Le
zapping me semble une vraie alternative au travail sur la requête,
qui est un type d’entrée plus classique dans le document. On dit aux
élèves : « Si tu veux chercher quelque chose là-dessus, essaye
de préciser dans ta tête ce que tu cherches vraiment, essaye de
préciser l’articulation qu’il y a entre les différents termes de ta
question, précise les termes, etc. » L’entrée par la requête, c’est
donc réfléchir de façon abstraite, sans prendre en compte les
contenus qui sont extérieurs à soi. Voilà qui me semble, avec des
élèves assez jeunes et vu la culture du document qu’il y a chez nos
collègues enseignants, totalement illusoire la plupart du temps.
La
démarche de zapping, c’est faire exactement la même chose mais en
traitant du contenu, en traitant le contenu à la surface. Je prends
des indices dans le document qui petit à petit vont me permettre de
me faire une représentation un peu plus précise de ce que je
recherche.
Par deux ou trois indices, on pense pouvoir juger
le document. Quels indices les enfants détectent-ils quand ils
recherchent de l’information dans un document ?
Jérôme Dinet qui fait sa thèse au CRDP de Poitiers
travaille là-dessus avec Jean-François Rouet. Lors du colloque «
hypermédia et apprentissages » (dont les actes sont publiés par
l’INRP), il a montré qu’effectivement les enfants jeunes, avec un
faible niveau de connaissance dans le domaine abordé ont tendance à
utiliser comme indices des marques de surface, comme la couleur. Je
caricature, mais il suffit que je souligne le mot en rouge pour que
l’enfant croit que c’est pertinent. C’est une confiance aux indices
de surface, un vieux truc étudié en didactique et en psychologie
cognitive.
Si
vous ne connaissez pas le domaine, le traitement peut être
extrêmement superficiel. Mieux vous connaissez le domaine, plus
sémantique sera votre traitement et moins vous ferez confiance aux
indices de surface.
Est-il possible de parler d’un profil d’élève qui
exploiterait mieux la navigation de surface que d’autres ?
Les
recherches sur ce point ont été menées dans deux perspectives.
D’abord autour de l’idée de styles cognitifs. Il y
aurait des gens qui auraient un style cognitif, notamment les gens
indépendants à l’égard du champs qui auraient cette capacité à
prendre des repères dans l’espace, à faire abstraction, et qui
seraient favorisés par ce type de démarches. Cela dit, ces
recherches publiées au début des années quatre-vingt-dix me semblent
se tarir et à mon avis on peut de façon générale mettre en doute
l’intérêt de la notion de style cognitif.
Depuis, il y a une deuxième perspective de recherches
qui, elles, me semblent beaucoup plus intéressantes. Au lieu de
caractéristiques absolues des individus on se penche sur le niveau
de connaissances dans le contenu qui est abordé qu’a l’individu. Les
personnes qui ont des bases, un niveau de connaissance sur le thème
abordé, sont favorisées pour conduire ces démarches exploratoires.
Elles arrivent à élaborer une sorte de représentation mentale de la
structure globale du contenu qui est efficace pour continuer à
travailler.
Maintenant, est-ce qu’on peut acquérir une compétence
générale et transférable en recherche d’information, comme il y
aurait une compétence à raisonner. On n’a pas de réponse à cette
question (je ne parle pas là des personnes comme les documentalistes
qui ont cette compétence car ils se sont professionnalisés).
La navigation de surface n’est-elle pas aussi une
conduite d’évitement, une tentation à oublier le vrai sujet de la
recherche ?
En
psychologie, on essaye de distinguer, d’une part, la tâche, (ce que
les gens ont à faire, ce qu’ils décident de faire) et, d’autre part,
le comportement ou l’activité, ce qu’ils font réellement. Dans le
domaine qui nous intéresse, on peut décrire des activités, décrire
des comportements. On peut décrire quelqu’un qui a cette activité
très superficielle, de butinage, de browsing. On peut voir des
personnes qui au contraire sont tout à fait capables de travailler
de façon très formelle sur une requête. On peut également voir des
personnes qui plongent dans un document et ne le lâchent pas tant
qu’elles ne l’ont pas épuisé.
Ce
que l’on sait moins bien faire, c’est décrire ce qu’il y a dans la
tête des gens au moment où ils décident de rechercher de
l’information. Qu’est-ce que c’est qu’une tâche de recherche
d’information, est-ce qu’il existe un système de catégorisation des
tâches de recherche d’information, est-ce que les gens, quand ils
recherchent de l’information, sont capables de se représenter des
tâches différentes ?
C’est
une question qui m’obsède, et je n’avance pas. J’ai proposé il y a
six ans une première définition des tâches de recherche
d’information, un premier système de
catégorisation.
En
fait, ce que l’on peut dire, c’est que ce sont les exigences de la
tâche qui rendent un comportement – le zapping, la focalisation –
opportun ou inopportun. Un comportement peut tout à fait être
pertinent dans un certain contexte de tâche, comme il peut être une
pure perte de temps dans un autre.
Peut-être que le travail des documentalistes et des
enseignants va être progressivement, à côté du travail sur les
requêtes, le travail sur l’identification par l’élève du type de
stratégie optimale en fonction du type de tâche. Pour aboutir à ça,
il faut que, collectivement, nous soyons capables d’élaborer une
taxonomie des tâches de recherche d’information. J’essaye de
surveiller le domaine, mais je n'ai pas vu de choses vraiment
convaincantes.
Est-ce que l’hypermédia donne une vraie autonomie
à l’élève ? Quid de la médiation de l’enseignant ?
Oui,
si le système documentaire permet l’utilisation alternative de
plusieurs types de stratégies.
Par
exemple, j’ai participé à la conception d’une série de cédéroms
d’information sur les métiers et les études. On a constaté que les
enfants, à la fin du collège, quand ils recherchent de l’information
sur un métier, ils alternent des phases de recherche de
renseignements précis sur un métier et des phases très
exploratoires : « Je veux faire médecin, combien
durent les études ? » ou « Plus tard, je veux
travailler avec des enfants. » On voit donc qu’il faut
favoriser à certains moments une activité très exploratoire,
autonome, et à d’autres la focalisation.
Il
peut y avoir de l’autonomie pour l’élève, mais il y a sûrement un
vrai travail éducatif à faire en amont. Dans un monde idéal, dans un
monde qui n’existe pas, l’hypermédia est une chance extraordinaire
de reconnaître le vrai rôle du documentaliste qui est un enseignant,
qui est quelqu’un qui a un Capes.
Pendant longtemps, les psychologues ont pensé que
l’être humain passait sa vie à résoudre des problèmes, à raisonner,
c’est-à-dire trouver tout seul dans sa tête la solution. Mais l’être
humain, bien souvent, ne raisonne qu’assez peu. Par contre, il va
rechercher l’information qu’il lui faut.
Il y
a là quelque chose de formidable à faire, c’est éduquer les élèves
aux recherches d’informations diverses, qui peuvent être utilisées
dans des contextes d’apprentissages divers. Pour moi, ce serait bien
si le documentaliste perdait son rôle d’aide technique au profit
d’un rôle d’éducateur – j’aime ce mot malgré qu’il ne soit pas à la
mode- à ce qui est au centre de l’activité humaine, la recherche
d’information.
Pour
revenir à l’autonomie, il faut dire que à la fin des années
quatre-vingt, la principale inspiration était que l’hypermédia
permettrait à l’élève de poursuivre des buts différents de manières
différentes. Mais, si on n'a pas renoncé du tout à cette idée qui
est fascinante, on a aussi découvert le phénomène de désorientation
dans l’espace documentaire : si l’alternative à l’apprentissage
par instruction abouti simplement au fait que l’élève soit perdu,
qu’il ne sache plus pourquoi il est là, qu’il ne comprend plus ce
qu’il fait, ça ne sert à rien (ce qu’on appelle être perdu dans un
ensemble documentaire).
Donc,
au départ, il y a un vrai intérêt épistémologique et pédagogique
autour de ces démarches exploratoires très libres – l’ouverture à
l’alternative. Les contre-arguments qui sont essentiellement
ergonomiques : on ne sait pas encore faire les systèmes qui
permettent ça, tout en permettant de ne pas se perdre.
Alors, l’hypermédia sera-t-il une vraie chance pour
l’école, ou une nouvelle technique à maîtriser ?
Répondre à cette question, c’est de la prospective.
Est-ce qu’on est en train de découvrir une nouvelle génération de
documents – et nous sommes en train d’apprendre à les concevoir, et
quand on saura les concevoir les élèves n’auront plus aucun problème
–, ou est-ce qu’en réalité il s’agit simplement de nouvelles
potentialités techniques, ce qui ne change rien au
fondamental : quand un élève interagit avec un document, il
interagit avec un contenu, avec une structure rhétorique et avec une
structure technique. On aura beau tourner le truc dans tous les
sens, ces trois niveaux seront toujours présents.
Je
crois qu’une bonne façon de rester modeste est de recentrer sur la
question de la lecture. Lit-on mieux aujourd’hui ? Qu’on soit
optimiste ou qu’on soit pessimiste, on se pose les questions comme
si la lecture aujourd’hui voulait dire la même chose que la lecture
il y a cent ans. Or, le sens du mot lecture a changé. Aujourd’hui,
quand on évalue un lecteur, on évalue sa compréhension, alors qu’il
y a un siècle on évaluait sa diction !
Pour
le zapping, c’est la même chose. Il y a des élèves capables de
zapper. Il y a cinquante ans, cela ne se faisait pas, maintenant
cela se fait. On est dans des registres tellement différents qu’il
me semble que ça serait délicat d’avoir des réponses tranchées.
Propos recueillis par Yves Picard et Marie-Hélène
Pillon
CRDP de Bretagne
