Supérieur : usages de la visioconférence

SOMMAIRE

INTRODUCTION

PREMIÈRE PARTIE : DIVERSITÉ DES CONFIGURATIONS ET DES USAGES : TROIS ÉTUDES DE CAS

Introduction

I.1. IUT Services et Réseaux de Communication (à Castres) - Université Paul Sabatier - Toulouse 3

I.1.1. Historique

I.1.2. Dispositif technique

I.1.3. Usages

I.1.4. Avantages et inconvénients de la visioconférence : les opinions des acteurs

I.2. Université Claude Bernard - Lyon 1

I.2.1. Historique

I.2.2. Dispositif technique

I.2.3. Usages

A. Cours en médecine

B. Cours en didactique

I.3. Université Paris 13 - Paris Nord

I.3.1. Historique

I.3.2. Dispositif technique

I.3.3. Usages

A. Séminaire de recherche

B. Séminaire expérimental de DEA

Conclusions

DEUXIÈME PARTIE : RELATIONS FOURNISSEURS-UNIVERSITES : UN PARCOURS INSTRUCTIF

Introduction

Étude de cas

Conclusions

TROISIÈME PARTIE : APPROCHE POLITIQUE DES PROJETS : FOCALISATION INITIALE SUR LES ÉQUIPEMENTS

Introduction

III.1. Politique d’établissement et management de projet

III.1.1. Initiateurs

III.1.2. Management de projet

III.1.3. Communication interne

III.1.4. Statut institutionnel de la visioconférence

III.2. Quels objectifs pour quels équipements ?

III.2.1. Critères pour l’équipement

III.2.2. Choix de l’équipement

III.2.2.1. Les réseaux

III.2.2.2. Les matériels : des dispositifs les plus élémentaires aux plus sophistiqués

III.2.3. Dispositifs de visioconférence : lorsque la pédagogie rencontre l’ergonomie

Conclusions

QUATRIÈME PARTIE : USAGES DE LA VISIOCONFÉRENCE : ROUTINES ET INNOVATIONS

Introduction

IV.1. Les usages de la visioconférence dans l’enseignement

IV.2. …et les usages de l’enseignement par visioconférence

IV.2.1. Initiative des cours

IV.2.2. Intérêt et objectifs des cours

IV.2.3. Identité des universités (« émettrice » et « réceptrice »)

IV.2.4. Publics et domaines de formation

IV.2.5. Modèle pédagogique des cours par visioconférence

IV.2.6. Déroulement des cours

IV.2.7. L’effet loupe de la visioconférence

IV.2.8. Innovation et pratiques pédagogiques

IV.2.9. Préparation des documents

IV.2.10. L’utilisation de la visioconférence et l’utilisation des autres technologies de l’information et de la communication

IV.2.11. La visioconférence : « pas encore aussi simple qu’un coup de fil »

IV.2.12. L’assistance technique : une condition de la réussite

IV.2.13. La visioconférence : complément à l’enseignement en présentiel ou à l’enseignement à distance ?

IV.2.14. Avantages et inconvénients des cours par visioconférence pour les étudiants

IV.2.15. Communication non verbale

Conclusions

CINQUIÈME PARTIE : LA VISIOCONFÉRENCE : INTERROGATIONS ET PERSPECTIVES

Introduction

V.1. Questions institutionnelles

V.2. La visioconférence permet-elle de réduire les coûts ?

V.3. Mutualisation des expérimentations : condition à l’extension des usages

V.4. Le rôle de l’enseignement par visioconférence : vers l’université en ligne ?

V.4.1. La visioconférence : substitut ou complément à l’enseignement traditionnel ?

V.4.2. Visioconférence et plates-formes d’enseignement à distance

Conclusions

CONCLUSION

Bibliographie

Sites Internet portant sur la visioconférence dans l’enseignement supérieur

ANNEXE : TABLEAUX COMPARATIFS

Tableau I : Politiques et équipements de visioconférence

Tableau II : Politiques et usages de la visioconférence

Tableau III : Problèmes rencontrés et bilan de l’utilisation

Tableau IV : Enseignement par visioconférence

Tableau V : Gestion de la visioconférence

Tableau VI : Politique interne

L’étude que la Sous-Direction des Technologies Educatives et des Technologies de l’Information et de la Communication (SDTETIC) du Ministère de la Recherche et de la Technologie a confiée au GRESEC (Université Grenoble 3) porte sur les usages de la visioconférence dans l’enseignement supérieur.

En 1992, l’Université nouvelle de Marne-la-Vallée a lancé les premiers cours par visioconférence avec l’Université de Reims. Depuis, d’autres universités se sont équipées de systèmes de visioconférence qu’elles utilisent dans des contextes divers : enseignement, administration, recherche. Dès lors, la question se pose de savoir si l’expérimentation de la visioconférence dans les établissements d’enseignement supérieur évolue ou non vers la cristallisation des usages.

Dans son rapport de 1994, Maryse Quéré redéfinit le cadre de l’enseignement à distance, en complément et non plus en opposition avec l’enseignement traditionnel. L’auteur distingue quatre types d’actions possibles pour développer l’enseignement médiatisé sur mesure à l’université :

« la production des ressources d'autoformation (tous médias), la création dans les sites universitaires d'un maillage de centres de ressources (reliés par un réseau si on veut ajouter le tutorat), la télédistribution interactive d'activités (télé-cours), la télédiffusion de cours (radio, télévision). »

Maryse Quéré insiste sur la réduction des coûts que permet la visioconférence, pour l’enseignement sur plusieurs sites :

« grâce aux satellites et aux réseaux, un cours interactif peut se tenir simultanément sur plusieurs sites. Avec les technologies les plus simples (et à condition qu'un emploi suffisant justifie leur amortissement), un tel cours à distance est d'ores et déjà de prix inférieur à celui d'une duplication sur un autre site, qu'on déplace l'enseignant ou qu'on en utilise un second. Bien entendu, nous ne recherchons pas in fine la généralisation du télé-cours : les usages pour lesquels ces nouvelles techniques peuvent être privilégiées seront cités plus loin. »

Les télé-cours, dispensés par visioconférence, sont censés contribuer à un meilleur aménagement du territoire et à l’ouverture vers la formation permanente. Dans le contexte de l’aménagement du territoire, l’auteur évoque deux champs d’extension de la visioconférence : les cours pour les publics à effectifs réduits ou dispersés, comme par exemple dans le cadre des DEA multi-sites ou des cours de préparation aux concours d’enseignement, et les cours dispensés dans les antennes délocalisées des universités. Dans ce dernier cas, il ne s’agit pas de substituer complètement l’enseignement par visioconférence à l’enseignement en présentiel, mais de garder une égalité entre les sites : « les professeurs peuvent faire les cours alternativement à un endroit et à l’autre, en utilisant le dispositif de télé-cours ». La visioconférence est conseillée pour éviter les déplacements des stagiaires sur le lieu de formation et pour les modules spécialisés où les effectifs sont réduits ou les ressources humaines sont rares.

Maryse Quéré retient quatre avantages potentiels des télé-cours : l’abaissement des coûts pour les publics à petits effectifs ou dispersés, le partage de l’excellence, l’aménagement du territoire et la coopération internationale.

Dans notre étude, nous mettons en rapport les usages préconisés par Maryse Quéré et les utilisations relevées sur le terrain. Cependant, nous ne limitons pas la visioconférence aux télé-cours ; nous prenons en compte les autres applications de la visioconférence : les réunions, les séminaires de recherche, les jurys de thèse… Dans ce contexte, nous essayons de positionner les télé-cours par rapport aux autres usages.

En inscrivant cette étude dans l’approche des sciences de l’information et de la communication, nous cherchons à dresser l’état de la question des projets et des usages de la visioconférence.

L’objectif est de saisir les différentes dimensions des projets de visioconférence (partant de la décision et des objectifs jusqu’à la mise en œuvre du projet et les usages proprement dits) afin de dégager dans un deuxième temps des critères de comparaison entre ces diverses expériences.

L’efficacité de la visioconférence dans l’apprentissage et les aspects techniques de la visioconférence ne font pas l’objet de ce rapport. Nous privilégions l’aspect organisationnel : Peut-on parler d’usages de la visioconférence dans le sens d’une banalisation et du passage de la phase expérimentale à l’intégration dans les pratiques ? Quels sont les objectifs des initiatives de visioconférence ? Quels sont les acteurs qui lancent ces projets ? Quel est le déroulement de ces projets ? Quels sont les choix techniques et comment sont-ils mis en œuvre ? Quels sont les financements de ces projets ? Quelles sont les relations avec les fournisseurs de matériel ? Quels sont les usages les plus fréquents de la visioconférence ? Quelle est la spécificité de l’enseignement par visioconférence ? Quels sont les domaines et les types de formation où la visioconférence est la plus utilisée ? Quels sont les problèmes rencontrés (techniques, organisationnels, pédagogiques) et les améliorations préconisées ? Quel est le statut institutionnel de la visioconférence ? Quelle est la politique interne liée à la visioconférence ?

Telles sont les questions auxquelles s’efforce de répondre cette étude, afin de saisir la spécificité de la visioconférence dans l’enseignement supérieur.

Nous avons dû limiter le terrain d’étude pour deux raisons : les contraintes de temps et la faible diffusion de l’information concernant les universités équipées avec des dispositifs de visioconférence. Par conséquent, un échantillon a été constitué rationnellement, en fonction de trois critères principaux :

L’échantillon comprend quinze institutions d’enseignement supérieur, majoritairement des universités. Les universités pionnières, ainsi que les universités récemment équipées y sont représentées. Cependant, il est difficile de savoir quelle est la place de ces établissements sur la carte des établissements équipés : l’information concernant les dispositifs de visioconférence sont rares. L’information circule facilement pour les universités pionnières ou pour celles qui mettent en avant la visioconférence dans une politique de développement des technologies éducatives et présentent par conséquent les usages sur les sites Internet d’établissement. Toutefois, pour certaines universités (ex : Université du Littoral) où le système de visioconférence est relativement récent, malgré l’incitation politique à l’usage, la présentation de la visioconférence est absente sur le site de l’établissement.

Quant aux établissements équipés en visioconférence sur PC, aucun ne promeut les usages de ces dispositifs sur son site Internet. Pour les institutions retenues dans l’échantillon, nous avons disposé des informations concernant l’utilisation de ce type de matériel par la communication informelle.

Si nous avons cherché initialement à dresser une carte des usages de la visioconférence, nous avons dû abandonner cet objectif. Cette tâche fastidieuse reste à accomplir en vue de compléter les résultats de cette étude et d’aboutir à une présentation exhaustive des usages de la visioconférence dans l’enseignement supérieur.

La méthode d’enquête consiste principalement dans la réalisation d’entretiens semi-directifs. Avec les responsables de visioconférence, les techniciens, et, dans la mesure du possible, les usagers (enseignants et étudiants). Nous avons eu recours à des méthodes complémentaires tels le questionnaire par mail, l’analyse secondaire des données (l’analyse des entretiens réalisés par d’autres chercheurs) et l’observation des situations de télé-cours et de télé-réunions.

La première partie est consacrée à trois monographies, permettant de relever la spécificité des expériences de visioconférence et des usages émergents, différents en fonction des choix politiques, pédagogiques, financiers et techniques.

Nous avons cherché à garder pour chaque monographie les mêmes critères d’observation et de présentation : historique des projets (initiateurs, choix de l’équipement et objectifs), usages, déroulement des cours par visioconférence, problèmes techniques signalés, évaluations réalisées par les responsables de projet, les enseignants, les étudiants. Toutefois, ces critères ont été suffisamment souples pour exposer les aspects estimés importants pour chaque cas.

Au fur et à mesure de notre enquête, les relations des universités avec les fournisseurs nous ont paru constituer un critère important, d’autant plus significatif qu’il relie plusieurs universités. C’est pourquoi nous avons choisi d’élaborer une deuxième partie qui traite de ces relations : il s’agit d’une étude de cas transversale, réunissant plusieurs universités en fonction de ce critère.

Dans les deux parties suivantes, nous exposons des critères transversaux, l’objectif étant d’établir une typologie des usages en fonction des équipements, des types de financement, des choix politiques et des équipements et de dégager ainsi des critères de comparaison. Les critères retenus sont : les politiques d’établissement en matière d’équipement, abordées dans la troisième partie, et les usages proprement dits (avec un volet consacré à l’enseignement par visioconférence), exposés dans la quatrième partie.

Ces critères, présentés de manière détaillée dans ces deux parties, sont déclinés en fonction de plusieurs aspects (historique des projets, usages, enseignement par visioconférence, gestion institutionnelle et technique, politique interne) et résumés succinctement, pour faciliter la consultation, dans des tableaux regroupés à la fin du rapport, en annexe.

Enfin, dans la dernière partie de ce rapport, nous nous interrogeons sur le rôle de la visioconférence en tant que technique de communication et d’enseignement à distance, par rapport aux autres techniques existantes et par rapport à l’enseignement présentiel. Ce questionnement est centré autour de l’évolution de la visioconférence dans l’enseignement supérieur, de l’expérimentation vers la généralisation et donc vers la formation d’usages récurrents.

Avant de commencer la présentation des études de cas, il convient de définir les termes de « visioconférence » et d’«usages », tels que nous les employons dans ce rapport.

Nous retenons la définition de la visioconférence que proposent Gaëtan Tremblay et Pierre Moeglin :

« un outil de communication bidirectionnelle de groupe », qui « privilégie l’articulation de l’audiovisuel et des télécommunications . Sans doute l’ordinateur n’y est-il pas absent puisqu’il se retrouve au sein de l’équipement standard de toutes les salles de visioconférence. Mais c’est pour être sollicité de manière auxiliaire, par deux biais essentiellement : d’une part, celui du traitement du signal et de l’automatisation des prises de vue et de parole ; d’autre part, celui des équipements annexes (micro-ordinateurs et logiciels d’affichage, type Power Point) ».(1)

La visioconférence assure le transport en temps réel de la voix et de l’image animée en couleur. Tout système de visioconférence requiert :

Nous empruntons la définition de la notion d’ « usages » à Lacroix et al (1992) (3):

« des modes d’utilisation se manifestant avec suffisamment de récurrence, sous la forme d’habitudes relativement intégrées dans la quotidienneté, pour être capables de se reproduire et éventuellement de résister en tant que pratiques spécifiques ou de s’imposer aux pratiques culturelles préexistantes ».

Au fur et à mesure de l’avancée de notre enquête, nous avons observé que les représentations des usagers sont différentes en fonction du niveau auquel on se situe. Ainsi, dans la chaîne de décision, l’usager est le maillon en aval pour chaque décideur en amont ; donc, pour chaque décideur, le maillon suivant en aval est l’usager et ainsi de suite.

Pour les fournisseurs (constructeurs ou distributeurs) de matériels, les usagers sont les chargés de mission TIC ou les responsables de formation qui sont leurs interlocuteurs. Ceux-ci se positionnent eux-mêmes comme intermédiaires entre les fournisseurs et les enseignants qu’ils assimilent aux usagers ; enfin, pour les enseignants, les usagers sont les étudiants. En fonction de ces trois niveaux, les représentations et discours sur les usages sont différents.

C’est pour cette raison que nous essayons de prendre en considération à la fois les points de vue des responsables de formation, ceux des enseignants et, dans la mesure du possible, ceux des étudiants. Il est important de noter à ce sujet qu’il a été difficile de réaliser des entretiens avec les enseignants, et encore plus difficile avec les étudiants. Ces derniers se sont exprimés notamment dans des entretiens de groupe ou des questionnaires transmis par mail.

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[1] Moeglin Pierre, Tremblay Gaëtan, « Campus virtuel. Les avatars de la convergence. », in Sciences de la Société n° 47, p.96, 1999, Presses Universitaires de Toulouse.

[2] Nous reprenons la description proposée dans l’article « Du visiophone au studio : un même principe de base », in Les dossiers de l’ingénierie pédagogique », CNDP/ DIE, 1995.

[3] Lacroix Jean-Guy ; Moeglin Pierre ; Tremblay Gaëtan, « Usages de la notion d’usages. NTIC et discours promotionnels au Québec et en France » in Société française des sciences de l’information et de la communication, 1992, p. 244.