Les cinq chapitres précédents nous ont permis de montrer les enjeux d'Internet et du multimédia dans l'éducation, de les placer dans une perspective historique et de les illustrer autant que possible par des pratiques en cours dans les établissements d'enseignement. Cet effort préalable d'analyse est nécessaire pour identifier, parmi toutes les questions que pose la généralisation de l'équipement et de la connexion des écoles, celles qui ont du sens et peut-être davantage de pertinence que d'autres.
La première de nos questions vives concerne la formation des enseignants. Comment imaginer que les technologies puissent pénétrer l'école sans que les enseignants y soient préparés et sans qu'ils adhèrent aux réformes qui leur seront proposées ? La formation des enseignants se présente à la fois comme une condition impérieuse et, vu l'immensité de la tâche, comme l'obstacle le plus sérieux pour l'usage des technologies dans l'éducation. Mais comment faire avancer la réflexion au delà de ces évidences ?
Notre deuxième question vive est peut-être plus difficile encore, ou du moins plus controversée : elle concerne les ressources pédagogiques, considérées comme une composante essentielle de tout plan d'équipement. Pour expliquer les échecs et les difficultés passés, après avoir invoqué la défaillance des matériels, puis celle de la formation des enseignants, on se tourne vers les logiciels pour dénoncer leur piètre qualité, technique autant que pédagogique. En réalité, comme pour la formation des enseignants, il y a mieux à dire qu'à répéter que seuls les bons logiciels permettent les bons usages ; car la qualité des usages s'identifie de moins en moins à celle des logiciels ; et la tendance actuelle dans l'éducation va dans le sens d'usages s'appuyant sur des logiciels qui n'ont rien d'éducatif. Pour les producteurs d'applications, les éditeurs privés et les responsables publics, cette deuxième question est au moins aussi importante que celle de la formation des enseignants.
Troisième et dernière question, mais ce choix et ce nombre sont bien
sûr discutables, celle qui ramène l'usage des technologies dans
l'éducation à un choix sur l'éducation elle-même. Car même si les
technologies sont en elles-mêmes neutres par rapport aux objectifs que la
société fixe à son système éducatif, il arrive qu'elles soient utilisées comme
arguments dans le débat sur l'éducation. Les partisans d'une école ouverte sur
le monde se réjouiront de l'arrivée de ces formidables moyens de communication
et d'information, tandis que les tenants d'une école protégée, gardienne de
valeurs culturelles menacées par l'évolution sociale, les considéreront comme le
cheval de Troie d'intérêts économiques et industriels, étrangers ou indifférents
à ceux de l'éducation. Les technologies se trouvent ainsi mêlées à un débat qui
les dépasse. C'est peut-être alors en analysant leur rôle à la lumière des
antinomies qui agitent et nourrissent la réflexion sur l'éducation, que leur
poids réel dans la réforme pédagogique pourra être relativisé et sans doute
mieux compris.
La formation des enseignants est unanimement désignée comme la pierre d'achoppement, l'obstacle dirimant à l'usage des technologies dans l'enseignement. Comment ne pas souscrire à un tel constat et comment ne pas soutenir la demande qui l'accompagne implicitement ? Pour que ces outils soient utilisés de façon utile et efficace, les enseignants doivent être préalablement formés. Bien plus, toute réforme des pratiques éducatives exige la pleine participation des enseignants, non pas en les faisant adhérer à un plan concocté sans eux, mais en les impliquant, dès le début, dans sa conception et sa réalisation ; car ils en sont les agents principaux, ceux sans lesquels rien n'est possible. Or, cette participation ne peut être déléguée ; chaque enseignant doit disposer de toutes les compétences nécessaires à l'intégration des outils technologiques dans sa pratique pédagogique de classe.
L'idée est simple et généreuse. Mais que dire après cela ? Qu'il faut se donner les moyens de former tant les nouveaux enseignants que ceux qui sont en exercice, soit environ un million de personnes en France. Et c'est là que le bât blesse. C'est là également que les responsables politiques et les syndicats d'enseignants se séparent : les premiers ne peuvent que reculer devant l'immensité de la tâche et des moyens qu'elle réclame, notamment pour la part qui relève de la formation continue ; les seconds tiennent là un argument de négociation de premier ordre qu'ils auraient bien tort de négliger.
Comme souvent en éducation, une idée généreuse et trop facilement partagée en cache d'autres, moins simples et moins consensuelles celles-ci. Il est facile et populaire de répéter que les enseignants doivent se former aux technologies car ils sont les acteurs principaux de toute réforme. Mais ne vaudrait-il pas mieux pousser plus loin le raisonnement et se mettre en position de leur suggérer des solutions qui soient acceptables ? La question est difficile ; elle n'est pas impossible.
Pour les enseignants, se former aux technologies, c'est en premier lieu se former à leur manipulation, aux applications bureautiques et à la navigation sur Internet ; mais c'est aussi et surtout se former à la dimension pédagogique de l'usage des technologies.
Depuis 1991 en France, la formation initiale des enseignants se déroule dans les I.U.F.M. C'est donc à ces derniers qu'échoit la responsabilité de la formation aux technologies des nouveaux professeurs du primaire et du secondaire. Ils le font déjà et continueront de le faire d'autant mieux que des consignes fermes leur seront données dans ce sens, avec les moyens requis. Mais pour les nouveaux enseignants, depuis quelques années déjà, une partie du problème, celle qui concerne les savoir-faire purement techniques, tend à se résoudre d'elle-même : de plus en plus d'étudiants maîtrisent les outils informatiques dès leur entrée à l'I.U.F.M. Cette tendance ne peut que s'accentuer sous l'effet de la diffusion des technologies dans les familles et les établissements, et gagnera progressivement l'ensemble du corps enseignant. On peut d'ores et déjà estimer qu'en France, la proportion d'enseignants dotés d'un équipement informatique personnel se situe aux environs de 30%.
Le niveau de maîtrise technique minimal exigible de la part des nouveaux professeurs devrait être celui d'un utilisateur ordinaire des applications génériques de la micro-informatique et des réseaux : gestion basique des fichiers, traitement de texte, tableur, bases de données, courrier électronique, navigateur Internet, moteurs de recherche, langage HTML. Au-delà de ces fonctions élémentaires, chacun, en fonction de ses goûts, doit pouvoir choisir librement de cultiver des savoir-faire spécialisés, sur l'outil lui-même ou dans un champ disciplinaire particulier. Former les enseignants ne signifie pas en faire tous des spécialistes ; ceux qui auront choisi d'approfondir leur formation technique pourront devenir des personnes-ressources, dans leur établissement ou leur académie, que ce soit pour la gestion des réseaux, toujours délicate, la résolution de pannes, fréquentes dans le cadre d'usages collectifs, ou la création de programmes.
Les occasions ne manquent pas de rappeler l'importance de la composante pédagogique dans la formation des professeurs aux technologies : les compétences techniques ne sont qu'un moyen au service d'une pratique dans laquelle la place la plus large doit être faite à l'activité de l'élève. Il ne s'agit pas tant, pour l'enseignant, de savoir manipuler les technologies que d'apprendre à créer le cadre pédagogique dans lequel l'élève utilisera l'outil et en tirera profit.
L'essentiel de la difficulté se situe là, sans que l'on puisse, cette fois-ci, compter sur le temps pour en venir à bout. La formation initiale des nouveaux enseignants dans les I.U.F.M. n'y suffira pas ; une réelle intégration des technologies dans la pédagogie suppose des compétences professionnelles qui ne s'acquièrent qu'avec l'expérience. Il faudra surtout compter sur la formation continue. Mais celle-ci pose de redoutables problèmes de moyens. Pour que les professeurs, comme tout salarié en France, puissent bénéficier d'une formation continue pendant leur temps de travail et sans que leur absence nuise à la qualité du service éducatif, il faudrait dimensionner en conséquence le corps des enseignants remplaçants. Les autorités s'y refusent et suggèrent que la formation continue se déroule, au moins en partie, durant les congés scolaires ; et le consensus s'arrête sur ce désaccord. Mais rien n'empêche de poursuivre la réflexion au delà de cette question des moyens, qui trop souvent paralyse les imaginations.
Parmi les difficultés qui se présentent, l'une des plus sérieuses tient à l'absence d'un solide corps de doctrine et d'experts compétents. Ce n'est pas faire injure aux animateurs des I.U.F.M. et des MAFPEN que reconnaître à quel point il leur est difficile, aujourd'hui, de former aux usages pédagogiques de l'informatique et des réseaux. Comment le pourraient-ils en effet ? A quelle source auraient-ils puisé leurs connaissances, et dans quelles circonstances les auraient-ils construites et mises à l'épreuve ? Car l'histoire des technologies éducatives est courte et surtout marquée par des controverses, des échecs et des interrogations. Les leçons tirées des expériences passées et les voies actuellement explorées par la recherche, forment un ensemble de savoirs fragmentaires et instables. Elles ne suffisent pas à fonder un "enseignement" où d'emblée pourraient être spécifiés les objectifs pédagogiques et les modes d'évaluation des acquis, en terme de contenus et de savoir-faire.
L'obstacle des moyens en masque donc un autre, tout aussi important : celui de la faisabilité d'une formation à la dimension éducative des usages des technologies. En d'autres termes, ce sont moins les moyens financiers qui feraient défaut, que les formateurs et une approche pédagogique adaptée à un champ de connaissances encore très incertain.
Pour tenter de sortir de cette impasse, pourquoi ne pas chercher l'inspiration du côté des établissements où les enseignants sont contraints, par la force des choses, à résoudre eux-mêmes le problème de leur formation ? De ce point de vue, le cas du lycée Lapérouse d'Albi, parce qu'il correspond à une situation banale qui est celle de la plupart des établissements d'enseignement aujourd'hui, est particulièrement instructif.
Lorsqu'en septembre 1996, la salle de documentation du lycée est équipée d'une connexion et d'un poste de consultation Internet, ni les animateurs du C.D.I., ni les enseignants n'y sont préparés. Pour l'équipe pédagogique, la formation des documentalistes bien sûr, mais aussi celle des enseignants qui le souhaitent, est un préalable nécessaire. Mais, dès cette première étape, un professeur de l'option histoire de l'art réclame que les élèves également puissent participer à la formation : " je ne connais rien à l'informatique ; pour les manipulations techniques, je préfère m'en remettre aux élèves ; ça ne me gêne pas du tout, au contraire ; l'inversion des rôles n'est pas exceptionnelle dans l'histoire de l'art ; je vais me mettre à leur écoute ; ça changera la relation pédagogique". Voici donc une première brèche ouverte dans le dogme de la formation continue des enseignants ; elle ne sera pas la seule.
Au cours du premier trimestre, trois sessions de formation d'une journée, réservées aux enseignants et aux documentalistes, seront organisées au lycée avec le concours du rectorat ; mais pour la responsable du C.D.I., mal adaptées aux besoins des participants et mal ajustées à leur niveau de connaissances, elles ne donneront pas satisfaction. Malgré ces déboires, on observe que les usages d'Internet tout au long de l'année, même s'ils ne concernent qu'un nombre limité d'élèves et d'enseignants du lycée, progressent de façon significative, en quantité, en qualité comme en variété ; l'établissement dans son ensemble, professeurs, documentalistes et élèves, est en voie de s'approprier l'outil sans que ce résultat puisse être porté au crédit d'une action de formation traditionnelle. Que s'est-il donc passé ?
De multiples activités informelles ont permis la diffusion des compétences techniques : des enseignants de physique, technologie, mathématiques, disciplines utilisant couramment l'informatique, ont aidé les documentalistes à résoudre les problèmes techniques, à découvrir et à faire découvrir l'outil ; un professeur de physique sans classe, qui lui-même s'est formé “sur le tas”, a pris en charge l'initiation des élèves et des enseignants qui le souhaitaient ; des élèves “branchés informatique” ont initié d'autres élèves, mais également des enseignants ; de façon générale, l'apprentissage s'est réalisé en situation, par imitation et imprégnation.
Un tel mode informel d'éducation remet en cause le schéma habituel des apprentissages en milieu scolaire, mais aussi les rapports entre les différents acteurs. Sous l'effet du décloisonnement des disciplines et des rôles, on ne sait plus très bien qui fait quoi, qui est élève et qui est professeur. Mais surtout, la formation perd son caractère individualiste : ce ne sont plus les enseignants ou les élèves qu'il s'agit de former mais l'établissement. C'est pourquoi ces apprentissages se réalisent suivant un mode fortement socialisé.
Le phénomène de décloisonnement observé au lycée d'Albi est intéressant à plusieurs titres ; en premier lieu, du fait de la banalité de la situation dans laquelle il se déroule et donc de son caractère sans doute reproductible, du moins au niveau de l'enseignement secondaire ; mais également, parce qu'il relève d'une démarche essentiellement pragmatique, indépendante de toute directive institutionnelle, sans prise de position militante ou contestataire de la part des enseignants. La solution trouvée est tout simplement celle que la réalité du terrain a dictée. Sur ce point, les observations faites à Albi, dans le Vercors, le Finistère et à Piquecos concordent : les compétences requises pour l'usage des technologies dans l'éducation diffèrent des savoirs scolaires traditionnels ; elles ne peuvent être apprises et enseignées selon les mêmes modalités. Leur diffusion tend spontanément à se réaliser de façon informelle ; c'est un constat valable pour les élèves comme pour les enseignants.
On assiste ainsi à la disparition des frontières qui bornent habituellement le champ de l'éducation formelle. Disparition d'abord de celle qui sépare la formation de l'usage : ici, plus que dans toute autre domaine de connaissance, on apprend en utilisant, en faisant ; d'abord parce qu'il s'agit de savoir procéduraux, de savoir-faire techniques, mais aussi parce que ces savoirs sont instables et évolutifs. Avec ces technologies, apprendre et faire sont deux gestes si intimement mêlés que l'apprentissage découle plus souvent de la pratique que l'inverse, comme dans le sport ou l'expression artistique. Disparition ensuite de la frontière qui distingue enseignants et élèves, car une partie des savoir-faire techniques, et parfois même la plus grande, se trouve du côté des élèves. Disparition enfin de la frontière entre l'individu et le collectif : c'est l'établissement dans son ensemble qui doit disposer de la compétence technique et pédagogique, et non pas chaque enseignant ou chaque élève pris individuellement. Le mode de gestion collectif des projets et le partage des compétences qui fondent le fonctionnement de l'école de Piquecos en sont une illustration saisissante ; mais tout autant la forme coopérative qu'adopte la formation des enseignants dans le Vercors et le Finistère.
Dans tous ces exemples, les enseignants ont été amenés à vivre les mêmes situations pédagogiques que leurs élèves. Comme eux, ils ont appris par l'action, par l'imitation, par l'échange. Il y a là un remarquable effet de résonance dont il faudrait tirer parti pour organiser la formation des enseignants à un niveau plus large : en expérimentant eux-mêmes de nouvelles formes d'apprentissage, ils se prépareront d'autant mieux à comprendre et encadrer celles que vivront leurs élèves.
Plutôt que d'invoquer en termes vagues ou consternés le volume des moyens nécessaires à la formation des enseignants, mieux vaut donc partir de la réalité. Car les exemples cités ici ne sont certainement pas isolés. Dans la pratique, la formation des enseignants a déjà commencé, mais dans une forme qui n'est pas celle suivie traditionnellement par la formation initiale ou continue. Cette évolution n'est pas seulement manifeste dans les établissements ; elle est perceptible au niveau des organismes régionaux responsables de la formation continue des enseignants ; les actions de formation proposées par certaines MAFPEN et inspections académiques, s'assouplissent et se diversifient pour mieux tenir compte des besoins ; mise à disposition de personnes ressources, soutien des inspecteurs dans le cadre de projets, organisation de classes de découvertes ou de journées d'information et d'échanges, constituent d'autres formes de réponse aux attentes des établissements.
L'institution éducative doit aller plus loin : elle doit pleinement prendre en considération le fait qu'une grande partie de la formation des enseignants aux technologies se réalise spontanément, d'une façon informelle et qui, par conséquent, lui restera invisible. Une telle évolution met en question le stage traditionnel de quelques jours en centre de formation, animé par des "formateurs spécialistes”, comme modèle canonique de la formation continue. La situation créée par l'arrivée des nouvelles technologies réclame d'autres approches, pas nécessairement plus lourdes, mais mieux adaptées aux circonstances.
Avant toute chose, les modalités de la formation doivent tenir compte des besoins, non plus analysés et traités au niveau des individus mais de l'établissement, quelle qu'en soit la taille. C'est à ce niveau en effet que s'élaborent les projets pédagogiques susceptibles de dynamiser la formation : l'enseignant qui aura participé à leur conception et qui devra, dans ce cadre, utiliser les technologies à l'issue de sa formation, n'en sera que plus déterminé à en tirer le maximum. L'équipe pédagogique, rassemblée autour d'un projet d'établissement, s'en trouvera renforcée et réussira à convaincre les plus réticents.
La tentation du laisser-faire doit être cependant écartée : le soutien de l'institution demeure indispensable pour valoriser ces projets et la formation des enseignants. Bien des initiatives de terrain s'essoufflent faute de reconnaissance institutionnelle. Mais comme la formation, cette reconnaissance doit s'adresser aux établissements plutôt qu'aux individus. Elle pourrait prendre la forme d'une dotation d'heures affectées globalement à l'équipe pédagogique pour la concertation et la formation. En complément, certains enseignants pourraient profiter d'une décharge supplémentaire de quelques heures par semaine pour coordonner les activités de l'établissement faisant appel aux technologies. On l'a vu, cette fonction de soutien et d'animation est essentielle dans les grands établissements mais plus encore dans les réseaux d'écoles.
D'une façon générale, la formation de l'équipe pédagogique devrait être réalisée suivant un mode collaboratif et pluridisciplinaire. Avant de faire appel aux ressources des organismes de formation, les établissements gagneraient à faire l'inventaire des compétences et des expériences dont ils disposent déjà, celles des enseignants bien sûr, des documentalistes et des responsables administratifs également, mais aussi des élèves, des personnels de surveillance et pourquoi pas, des parents d'élèves. Divers modes de diffusion de ces savoirs et savoir-faire au sein de la communauté élargie sont alors envisageables : depuis l'échange ponctuel de messages électroniques jusqu'à la mise en place de séquences de formation traditionnelles, en passant par les activités de club et la participation à des projets pédagogiques.
Dans le cadre des disciplines également, les enseignants seront amenés à
explorer de nouveaux modes de formation. Contrairement à l'informatique
hors-ligne qui fût celle des plans d'équipement des années quatre-vingts, la
technologie en-ligne d'aujourd'hui est immédiatement exploitable pour la
formation continue des enseignants, en particulier grâce aux espaces de
mutualisation des compétences ouverts sur le réseau. On trouve déjà sur
Internet, dans la plupart des disciplines, des ressources pédagogiques de toutes
sortes, bases de données de documents et de supports de cours, forums de
discussion. Mais là encore, les outils techniques existants n'atteindront leur
pleine efficacité que s'ils sont, au niveau de chaque établissement et de chaque
réseau d'écoles, exploités suivant un mode collaboratif, par exemple par le
groupe des enseignants d'une même discipline, et si la formation est étroitement
imbriquée dans les projets pédagogiques de l'établissement.
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