Par Serge POUTS-LAJUS, OTE et Marielle RICHE-MAGNIER, Expert
auprès de la Commission européenne, DG XIII*
Introduction
Monique Linard voit dans la distance en formation, une occasion de
repenser l'acte d'apprendre. D'une façon générale, les technologies de
l'information et de la communication agissent, dans l'éducation et dans la
formation, comme des révélateurs de questions anciennes, toujours débattues.
Ainsi en est-il de la relation entre les professeurs, les formateurs et leurs
élèves. Répéter inlassablement que les machines ne sauraient se substituer aux
professeurs ne résoud en rien ces questions, et ne suffit pas à lever les doutes
ou les craintes qu'éprouvent certains enseignants.
C'est au début des années 60 que les ordinateurs commencent à être introduits
dans les écoles et les centres de formation, à titre expérimental. Depuis lors,
l'informatique a poursuivi son chemin dans l'éducation et la formation, avec les
succès et les échecs que l'on sait. Très récemment, le développement des
techniques de stockage (CD-ROM) et de traitement des informations (nouvelles
générations de microprocesseurs, numérisation et compression) ainsi que l'accès
généralisé aux réseaux de télécommunication ont relancé l'intérêt pour ce
domaine d'application des technologies de l'information et de la
communication.
Aujourd'hui, la plupart des écoles, des université ou des centres de
formation disposent d'ordinateurs, même vétustes, pour les besoins de la gestion
administrative, mais également pour ceux de l'enseignement proprement dit. Les
pouvoirs publics, si l'on en juge par les politiques d'équipement passées ou en
cours, restent fortement sensibilisés par le potentiel de la technologie. Dans
un contexte de restrictions budgétaires et de remise en question des systèmes
éducatifs, il est tentant d'en faire un des moyens de réduire le volume des
dépenses, de faciliter l'adaptation des systèmes d'enseignement à un nouvel
environnement socio-économique, et, pourquoi pas, d'en améliorer l'efficacité.
Les technologies nouvelles, en raison de leur convivialité, sont souvent
présentées comme une des façons de rallier les personnes, enfants ou adultes,
que les méthodes pédagogiques traditionnelles rebutent.
Semblable engouement est partagé par les grandes entreprises, convaincues de
la nécessité, dans un environnement de plus en plus concurrentiel, d'optimiser
les dépenses consacrées à la formation de leurs personnels.
Pourtant, des voix, certes minoritaires, s'élèvent çà et là pour mettre en
question l'utilité réelle, et en particulier pédagogique, des outils
informatiques. Elles dénoncent l'illusion technologique et redoutent la remise
en cause du dialogue entre enseignants et élèves, la régression humaine et
pédagogique que constitue l'isolement de l'élève ou de l'étudiant face à une
machine. Apprendre résulte d'un ensemble complexe d'interactions entre les
élèves et les enseignants, de chaque élève avec lui-même. Dans quelle mesure les
technologies viennent-elles modifier l'équilibre dans ce jeu triangulaire ?
Interroger les théories pédagogiques tout en observant les pratiques permettra
de mieux comprendre le rôle auquel peuvent raisonnablement prétendre ces
nouvelles ressources pédagogiques que sont les technologies de l'information et
des communications.
Le XXème siècle est dominé par deux grandes théories de
l'apprentissage : la théorie comportementaliste (ou behaviorisme) de
Skinner et la théorie constructiviste de Piaget. Pour les
comportementalistes, l'apprentissage est perçu comme un processus d'adaptation
du comportement aux modifications de l'environnement ; c'est une "boîte
noire" dont il est vain de vouloir analyser le mécanisme intérieur. Apprendre se
ramène à répondre à des stimulus, enseigner à renforcer les stimulus en fonction
des réponses. Piaget au contraire observe et analyse les stades du développement
intellectuel de l'enfant. Pour lui, le facteur principal de l'apprentissage est
la recherche d'un équilibre visant à remédier aux incohérences momentanées entre
la réalité perçue et sa représentation intérieure. L'apprentissage est le
produit d'une élaboration continue de structures mentales nouvelles.
En dépit des fortes oppositions qui existent entre les théories
comportementaliste et constructiviste, une similitude les rapproche. L'une et
l'autre donnent une image essentiellement individualiste de l'apprentissage,
toujours analysé du point de vue de celui qui apprend, soit à partir des
réponses qu'il donne à des stimulus programmés, soit à partir de l'ensemble des
activités qu'il déploie et qui concourent à construire des schèmes mentaux.
La théorie comportementalisme a donné naissance, grâce au travail de Skinner
lui-même, à une ingénierie pédagogique spécifique, l'enseignement programmé, qui
vise à automatiser le processus stimulus-réponse-renforcement. L'informatique,
instrument de traitement automatique de l'information, se présente comme un
outil idéal pour la mise en oeuvre de l'enseignement programmé. Les espoirs
qu'elle a suscités ont pourtant été déçus. L'enseignement programmé, comme
théorie et comme pratique, est aujourd'hui tombé en disgrâce.
Piaget lui-même ne s'est pas penché sur la question des technologies. L'un de
ses élèves en revanche, l'américain Seymour Papert est le créateur du langage de
programmation Logo, outil pour "apprendre à apprendre", directement issu
des analyses de Piaget. Logo est un produit facile d'accès, destiné aux
enfants comme aux adultes. C'est un langage de programmation qui préfigure les
langages "orientés-objet". Il a connu un très grand succès dans tous les pays
qui ont pris part au mouvement d'informatisation des établissements
d'enseignement qui a marqué le milieu des années 80. Bien que cette première
vague de succès soit aujourd'hui retombée, Logo et ses successeurs, en
particulier le Lego-Logo qui marie l'informatique et la robotique,
continuent de se développer.
Ainsi, les deux grandes écoles psycho-pédagogiques qui ont marqué le XXème
siècle, le comportementalisme et le constructivisme, se sont-elles chacune
incarnées dans un outil technologique : l'enseignement programmé
pour le comportementalisme, Logo pour le constructivisme. Ces deux outils
ont en commun d'être des outils pour l'élève. Le modèle d'apprentissage qu'ils
valorisent indirectement est bien un modèle individualiste, centré sur
l'activité de l'élève.
Que deviennent ces théories à l'épreuve des pratiques ? Deux modèles simples
peuvent être utilisés pour rendre compte des pratiques pédagogiques que l'on
rencontre couramment en situation de classe : l'un que nous qualifions de
classique parce qu'il privilégie la transmission du savoir par
l'enseignant, l'autre que nous qualifions de moderne parce qu'il
privilégie la construction des connaissances par l'élève.
Le modèle classique met en scène un enseignant, émetteur de savoir, face à un
groupe d'élèves récepteurs. Le cours traditionnel est délivré ex cathedra depuis
une chaire universitaire ou l'estrade d'une salle de classe, pour un large
auditoire, avec l'aide éventuelle de ressources pédagogiques qui viennent
appuyer le discours professoral. Dans ce modèle, la qualité de l'éducation
s'identifie à celle de l'enseignant, à sa maîtrise de la discipline enseignée et
à sa capacité à “bien expliquer”. Périodiquement, l'enseignant vérifie, par des
épreuves écrites ou orales, le niveau de compréhension atteint par chaque élève.
Dans le modèle classique, les ressources pédagogiques utilisées sont avant tout
des outils pour l'enseignant dont elles amplifient et illustrent le discours. Il
peut par exemple s'agir de l'ordinateur multimédia donnant accès à différents
supports pédagogiques (textes, images, films), ou de la vidéo-conférence qui
projette l'enseignant vers l'élève distant. C'est l'enseignant lui-même qui
devient alors multimédia...
Dans le modèle moderne, l'accent est mis sur la variété des modes
d'acquisition et de transmission des connaissances et sur la participation
active de l'élève, invité à réaliser des travaux pratiques ou des recherches
personnelles pour préparer ou prolonger une leçon. Si le rôle de l'enseignant
reste central, l'expression de l'élève, son activité spontanée, les échanges
inter-personnels, et le travail en équipe deviennent des composantes
essentielles de l'apprentissage. Ce type de pratique est appliqué à l'université
dans le cadre des travaux dirigés ou dans la formation professionnelle, et à un
moindre niveau au cours des études primaires et secondaires. Le modèle moderne,
qui se retrouve à l'état presque pur dans les écoles de la petite enfance, va
dans le sens de l'approche constructiviste. Les technologies sont mises entre
les mains, non pas de celui ou de celle qui enseigne, mais de ceux qui
apprennent: les logiciels permettent par exemple de créer, simuler, consulter,
évaluer ses connaissances. Les moyens de télécommunication peuvent être utilisés
pour demander de l'aide à un tuteur distant, enseignant ou formateur.
A côté de ces modèles qui illustrent des situations de classes, il existe un
modèle atypique, celui de l'auto-formation, qui réunit les traits extrêmes des
modèles classique et moderne. En auto-formation, l'activité de l'apprenant est
centrale, mais elle est largement guidée par des ressources pédagogiques
standardisées qui médiatisent le discours du maître. Les outils technologiques
s'apparentent dans une large mesure à ceux du modèle moderne puisqu'ils sont
exclusivement au service de l'élève. Mais les ressources pédagogiques utilisées,
en particulier les logiciels, sont le plus souvent inspirées de l'enseignement
programmé. Elles simulent, avec plus ou moins de réussite et de souplesse, le
comportement de l'enseignant dans le modèle classique : exposition du
savoir, démonstration, contrôle de connaissance.
Entre le modèle classique qui organise l'éducation autour de la fonction
d'enseignement, et le modèle moderne qui l'organise autour de l'apprentissage
individuel, l'observation des pratiques pédagogiques en classe montre que la
place existe pour un troisième modèle, que l'on peut qualifier de modèle de la
médiation, parce qu'il s'organise autour de la relation pédagogique.
L'apprentissage, quelles que soient les circonstances, est toujours le fruit
d'échanges qui se nouent au sein d'un groupe humain, que ce soit à la maison, à
l'école ou dans un centre de formation. Dans l'école ou le centre de formation,
le professeur ou le formateur cherche à instaurer un climat de confiance propice
à la participation ; il prépare la matière enseignée pour la rendre
transmissible, et s'assure de la progression et de la compréhension des élèves.
Plus que de transmettre un savoir, il s'agit pour l'enseignant de favoriser la
construction personnelle menant à l'appropriation. Dans ce processus, la matière
de l'enseignement, c'est à dire la discipline enseignée et la langue de
transmission ne sont pas neutres : elles structurent les schémas mentaux et
la perception du monde. La trans-disciplinarité permet d'enrichir
l'apprentissage en élargissant et mettant en cohérence les différentes
représentations mentales que l'élève a déjà pu se forger.
Les relations entre les élèves jouent un rôle primordial dans
l'apprentissage. L'école est non seulement le lieu ou l'enfant apprend, mais
aussi celui où il construit sa personnalité et où il se socialise. L'un ne va
pas sans l'autre. C'est en se mesurant à autrui, en adaptant sa compréhension du
monde à celle de ses pairs, que l'élève trouve ses repères et adopte une culture
et des valeurs communes. C'est aussi en "enseignant" à d'autres qu'il apprend le
plus efficacement : formuler, argumenter, aide à structurer la pensée et à
la préciser. L'interaction entre élèves est entrecoupée de moments pendant
lesquels chacun se retrouve, trie, mûrit, et synthétise les informations qu'il a
pu rassembler en contexte scolaire ou ailleurs.
Les ressources pédagogiques, qu'il s'agisse du tableau noir, des livres et
cahiers, cassettes audio et audiovisuelles ou d'expériences en laboratoire,
renforcent, structurent et enrichissent les conceptions individuelles. En
"cristallisant" sur des supports physiques les concepts enseignés, l'élève ou
l'étudiant les valide et se les approprie. Les supports pédagogiques matériels
permettent surtout au groupe d'élèves et à l'enseignant de mettre en commun les
concepts qui font l'objet de l'enseignement, sous des formes objectives qui ne
sont plus seulement celles du dialogue. De ce point de vue, les ressources
pédagogiques permettent de "dédramatiser" les échanges au sein du groupe. Le
fait qu'elles soient standardisées est important : partager les mêmes
livres de classe permet à toute une génération d'acquérir des références
communes, indispensables à la transmission d'une culture.
Des bases théoriques existent pour justifier le modèle de la médiation. Elles
sont moins connues que celles qui ont fait le succès du comportementalisme et du
constructivisme. Deux grands psychologues doivent être reliés à cette école de
pensée, le russe Vygotsky et l'américain Bruner. L'un et l'autre réfutent le
fondement individualiste des théories comportementaliste et constructiviste.
"La plupart des théories de l'apprentissage autant que celles du
développement [des animaux], se sont appuyées sur des méthodologies d'une nature
implicitement individualiste. (...) Que le même biais individualiste existe dans
les études sur l'apprentissage dans notre espèce est bien plus extraordinaire
encore, compte tenu de notre investissement culturel dans la famille, l'école,
le groupe des pairs, et de notre capacité particulière à représenter le monde à
nous-même et aux autres à travers le langage."
L'apport essentiel de Bruner est d'ordre méthodologique. Parce qu'il s'est
intéressé à l'apprentissage de la parole chez les très jeunes enfants, son
analyse s'est structurée autour de la relation "mère-enfant" et de façon plus
générale autour de la relation de tutelle dans le processus d'apprentissage.
Pour Bruner, l'apprentissage résulte de l'interaction entre l'individu et sa
culture. Vygotsky et Bruner ne s'opposent pas à la nature constructiviste de
l'apprentissage. Mais alors que pour Piaget, l'enfant apprend par l'action, pour
Vygotsky et Bruner, "l'apprentissage est une transaction, un échange entre
l'apprenant et un membre de sa culture plus expérimenté que lui".
L'éducation et la formation des enfants plus âgés et des adultes s'appuient
sur la dimension collective propre à la communauté d'apprentissage, en
particulier les relations entre pairs. Dans ce contexte élargi, les références
théoriques sont plus rares. Il faut citer Diana Laurillard et son modèle
conversationnel qu'elle a appliqué à l'enseignement supérieur. Il faut également
citer Britt-Mari Barth qui a développé et expérimenté une ingénierie pédagogique
fondée sur les échanges de conceptions entre enseignants et élèves.
Modèle de la médiation, pratiques et technologies
Le modèle de la médiation prive l'outil informatique de la possibilité d'être
l'instrument régulateur, central, autour duquel s'organise l'apprentissage. Ce
modèle rejette la technologie à la périphérie et en fait un outil au service de
la relation pédagogique. Déterminer les technologies les mieux adaptées à cette
vision des pratiques pédagogiques est une question cruciale pour leur
intégration dans les systèmes d'enseignement.
La médiation s'applique aux échanges interpersonnels au sein du groupe formé
des élèves et de l'enseignant, ainsi qu'aux échanges réflexifs qu'entretient
chaque élève avec lui-même, dans le cadre de son travail personnel. A chacune de
ces catégories d'échange, plusieurs outils technologiques sont susceptibles
d'offrir un support qui renforce et respecte la relation pédagogique.
Les moyens de télécommunication, vidéoconférences ou audioconférences, sont
des outils de gestion globale de la communication au sein d'un groupe. Dans le
modèle de la médiation, ils sont utilisés, non pas pour télé-diffuser un cours,
mais pour maintenir ou renforcer les liens au sein d'un groupe d'élèves et
d'enseignants déjà constitué, ou entre plusieurs groupes. Ils permettent par
exemple aux élèves de travailler à distance avec l'aide d'un tuteur "en ligne".
Ils permettent également aux étudiants et professeurs de communiquer via le
réseau interne au campus dont disposent certaines Universités.
L'une des voies les plus prometteuses pour l'utilisation des technologies
dans la médiation des échanges inter-personnels est celle de l'apprentissage
collaboratif, résultat des interactions entre élèves. Il n'y a pas de meilleure
façon d'apprendre que d'enseigner. Le mouvement français des "Echanges
Réciproques de Savoirs", bâti sur ce principe, a essaimé dans plusieurs pays
d'Europe et d'Amérique latine. Au Royaume Uni, la pratique systématique du
"computer conferencing" entre les groupes d'étudiants est courante, en
particulier à l'Université de Lancaster. En France et en Finlande, des écoles
élémentaires de petite taille situées dans des zones rurales, déjà constituées
en réseaux, commencent à tirer parti des technologies pour renforcer leurs liens
et créer de nouveaux modes d'échanges pédagogiques, par exemple dans le cadre de
la réalisation et la diffusion de journaux de classe par courrier
électronique.
Contrairement aux outils de télécommunication, au service de l'échange
pédagogique inter-personnel, les logiciels éducatifs multimédias sont un des
instruments de construction individuelle de la connaissance. Dans le passé,
cette voie a surtout été explorée dans la logique de l'enseignement programmé.
Plus récemment, l'approche constructiviste a permis de montrer que les outils
appartenant à la catégorie des simulations pouvaient jouer un rôle positif dans
plusieurs circonstances, par exemple pour l'acquisition de compétences
comportementales telles que le pilotage d'avion, de train ou de processus
industriels, mais également dans l'apprentissage scientifique et technique,
grâce à la manipulation de modèles. Seymour Papert a exploré une extension de la
notion de simulation, dérivée de Logo, qu'il baptise "micro-monde" et qui
offre à l'élève un environnement virtuel d'action et d'expérimentation dans des
domaines variés, depuis la physique newtonienne jusqu'au pilotage de robots.
Par rapport aux approches purement comportementalistes ou constructivistes de l'apprentissage, le modèle de la médiation présente l'avantage de réduire les enjeux qui pèsent sur les ressources technologiques. Ce modèle met la relation inter-personnelle au coeur de l'apprentissage. Il donne à l'enseignant ou au formateur la responsabilité du choix des méthodes et des ressources pédagogiques venant appuyer et multiplier les échanges au sein du groupe. La position périphérique ainsi assignée aux technologies ne réduit pas leur champ d'action, bien au contraire. Mises au service de l'échange pédagogique, le multimédia s'ouvre davantage d'angles d'intervention et, sans doute, davantage de chances de réussite.