Cyberspace et autoformation
Cyberspace et autoformation
Le système éducatif rejettera-t-il internet, ou
les conditions pour une bonne intégration des médias dans les
dispositifs
Pierre Landry, symposium du REF,
Toulouse, octobre 1998
Préambule
Depuis 1980, d'abord dans une agence gouvernementale, puis dans le département formation d'une grande entreprise d'informatique, j'observe le développement des usages des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement et la formation. Je milite également dans des associations ayant pour objet de faire connaître les avancées dans ce domaine. Le raisonnement qui suit repose sur cette expérience.
La société actuelle demande aux individus de faire face à des situations complexes dans un univers d'incertitudes. Pour cela, chacun doit développer des capacités d'initiatives et gérer son capital de compétences en autoformation pour s'emparer des opportunités, aussi bien à titre personnel que professionnel, quand elles se présentent.
Ces capacités doivent pouvoir se développer dès la formation initiale particulièrement en faisant appel aux méthodes actives qui privilégient l'initiative, les aptitudes à communiquer et l'activité du sujet apprenant (1998 est l'année du centenaire de l'Ecole Nouvelle en France).
L'emploi des technologies de l'information et de communication en support des méthodes actives permet de proposer, d'une manière économique, une alternative aux méthodes transmissives, sans pour autant chercher à s'y substituer, afin de créer de meilleures conditions d'apprentissages pour le plus grand nombre de sujets apprenants aussi bien en formation initiale que continue pour aboutir à une éducation vraiment démocratique.
Le cyberespace, après avoir été ouvert aux institutions dès les années 70 en mode " texte ", devient techniquement et économiquement accessible au grand public par le biais d'internet, avec en plus une forte composante multimédia. Il ouvre la voie à " l'autoinformation ", chacun pouvant choisir et éditer de l'information, support de l'autoformation.
Si l'on admet ces quatre hypothèses, alors il devient
légitime d'encourager l'usage de ces technologies dans les dispositifs
d'enseignement et de formation à condition de tenir compte des conditions de
diffusion de cette innovation techno-méthodologique pour éviter soit le
renforcement de l'existant (en privilégiant le transmissif médiatisé), soit un
effet vitrine (investissement dans la quincaillerie sans changer les méthodes et
l'organisation de l'enseignement ou de la formation). Encore faut-il que ces
méthodes nouvelles soient utilisées à bon escient ce qui implique de former les
intervenants.
Le modèle pseudo égalitaire de la classe
Depuis plus d'un siècle, le modèle " classe ", construit autour de la leçon du maître, est le modèle canonique dominant des dispositifs d'enseignement et de formation. Du fait de sa bonne adéquation avec l'organisation taylorienne du travail (" je sais, tu exécutes " devient " je connais, tu écoutes "), il a résisté jusqu'ici, avec un certain succès, à l'envahissement des techniques qui ont transformé par ailleurs la société. Pourtant, en formation initiale, un tiers seulement d'une classe d'âge en tire un réel profit, du point de vue de l'acquisition des connaissances et, en formation continue, la forme " stage n'est surtout accessible que par les actifs des grandes structures. Certes, la dimension sociale de la formation en groupe est primordiale mais elle doit faire une place plus importante à l'initiative du sujet apprenant.
Les institutions éducatives actuelles, optimisées pour un
monde "industriel" qui s'est transformé profondément doivent-elles
changer ? Aujourd'hui, il ne suffit plus de "savoir" pour exercer une
activité. Il faut aussi être capable de résoudre des problèmes de sa propre
initiative et d'apprendre tout au cours de sa vie en développant ses capacités
d'autodirection de sa formation (Carré, 1997). C'est cette pression sociale qui
pousse l'enseignement et la formation à évoluer et ce n'est pas se faire
l'avocat de groupes d'intérêt, qui y verraient un marché à conquérir, que
d'inciter les institutions scolaires et de formation à adopter les technologies
de l'information et de la communication dans leurs pratiques. Sauf dans
certaines niches, il reste à démontrer que ce secteur puisse générer, à court
terme, des profits importants à la hauteur des capitaux énormes à investir (De
Selys, 1998). Le jeu, le ludo-éducatif, les encyclopédies sont le domaine
privilégié des applications du multimédia alors que l'éducation et la formation
à distance ne concernent pas plus de 1% des personnes qui se forment.
Le mode de médiatisation du contenu est-il déterminant ?
Un chercheur américain, Richard E. Clark, rappel (Clark, 1994) que toute discussion sur le sujet " apprendre avec les médias " commence par l'affirmation que nous avons besoin de recherche, qu'il est nécessaire de prouver et, d'ailleurs, que personne ne sait. Et pourtant, c'est un sujet permanent de recherche depuis 1912 (Thorndike). La conclusion, d'après lui, de ces études est que " le média n'est qu'un support qui délivre un contenu sans plus d'influence sur les résultats de l'élève que le camion qui assure les livraisons de nos épiceries n'en a sur notre alimentation ". Par contre cela peut avoir une action sur les coûts et l'étendue de la diffusion du contenu.
Par ailleurs, il semble évident que l'usage de méthodes d'apprentissage peut conduire à un meilleur apprentissage. Il en est ainsi avec " l'instruction programmée ". C'est l'organisation du contenu en petites étapes qui influence l'apprentissage que le média soit un livre, une vidéo ou un ordinateur, au delà de l'effet de nouveauté du média. Les technologies de l'information et de la communication peuvent rendre moins coûteuses l'usage de nouvelles méthodes si elles sont au service de la pédagogie. C'est donc les effets du couple méthode/média qu'il faut étudier. Les résultats seront alors à comparer avec des situations mettant en œuvre d'autres couples méthode/média, dans la mesure du possible, pour faire ressortir les gains propres à leurs emplois.
Or, la majorité des études porte sur le remplacement de la situation classe par l'apprentissage avec un média : livre, vidéo, télévision, ordinateur ... cherchant à voir si le mode de présentation du contenu à apprendre associé à un type de support favorise ou non l'apprentissage. Du fait de la prédominance du mode transmissif, le mythe des " machines à enseigner " (Bruillard, 1997) a la vie dure.
De plus ces études laissent de côté les deux facteurs qui
influencent le plus l'apprentissage : la médiation directe et différée de
l'enseignant ou du formateur entre le savoir et le sujet apprenant et,
l'activité " productive " des personnes qui se forment.
Pour s'adapter à son nouvel environnement, le système
éducatif doit travailler selon trois dimensions : la forme du dispositif,
la gestion de l'espace et la gestion de la durée. Il y a nécessité de
réorganiser le cadre spatio-temporel pour retrouver une marge de manoeuvre
:
La forme du dispositif
Il faut développer des dispositifs où, simultanément, l'on enseigne (transmettre) et l'on apprenne (construire) (Barth, 1993) en insistant sur le rôle irremplaçable des enseignants et formateurs comme initiateurs (faire franchir des barrières) et médiateurs (Chappaz, 1995) (gérer les conflits sociaux-cognitifs, apprendre à vivre en groupe). Cela passe par l'intégration de l'apport des pédagogies de l'apprentissage et des techniques de communication. Se former, c'est coproduire sa formation par un processus dans lequel la personne qui se forme tient un rôle actif qui le prépare à autodiriger sa formation tout au cours de sa vie. Il faut également revoir le système de validation, au delà de la restitution du savoir transmis, pour évaluer la constitution de savoir-faire et savoir-être. Ceci demande de multiplier les démarches permettant l'autoévaluation et la reconnaissance des acquis de la vie, y compris dès le plus jeune âge (valorisation des activités hors la classe et même hors l'école).
L'enseignement et la formation à distance qui opposent
présentiel et distance, ou même la formation ouverte, ne sont que des réponses
partielles à la dialectique former/se former. Elles constituent une transition
vers un système éducatif, englobant l'enseignement et la formation, où les
moyens seraient mis en réseau et mobilisables par les personnes qui se forme
dans des configurations à géométrie variable, en fonction des contraintes du
contexte, afin de construire un véritable partenariat entre les différents
intervenants et les sujets apprenants.
La gestion de l'espace
Le système éducatif doit s'ouvrir sur son environnement et internet peut y contribuer, pour :
Il doit innover simultanément dans quatre domaines (Haymore, 1997) qui interagissent entre eux :
La gestion de la durée
Une génération est nécessaire pour que le corps social puisse absorber un changement de grande nature. Enseigner ou former est un exercice difficile mobilisant de nombreuses compétences longues à acquérir. C'est pour cela qu'il faut respecter le rythme de progression des acteurs en conciliant rétroinnovation (plus d'humain) et innovation (plus de technique), en faisant largement appel à l'autoformation des sujets apprenants, des enseignants ou des formateurs et, des autres intervenants, en suivant les cinq phase du processus de changement :
Ce découpage en phase à pour but de souligner l'atteinte de résultats importants mais ne permet pas d'exprimer la complexité du déroulement non linéaire du processus de changement comportant de nombreux retour en arrière et du travail souterrain de maturation concernant l'ensemble des phases, dès le début du processus.
Si le système éducatif veut dépasser le stade du saupoudrage
et de l'effet vitrine consistant à multiplier les expériences spectaculaires
sans suite mettant en avant l'investissement dans des techniques, il doit d'une
part rendre plus efficace l'organisation existante et, simultanément,
lâcher prise pour laisser les acteurs innover à leur rythme en tenant compte des
contraintes liées à leur contexte d'enseignement. En clair, les systèmes
d'enseignement et de formation ne doivent pas chercher à imposer sur tout le
territoire un calendrier de changement uniforme qui ne tiendrait pas compte des
situations singulières et du degré de préparation des intervenants par rapport
aux changements à opérer, mais doivent créer les conditions favorables,
au niveau de l'institution, pour que l'appropriation des méthodes et des
techniques par les acteurs du système conduise à un meilleur fonctionnement au
profit du plus grand nombre de personnes qui se forment (Pouts-Lajus, 1998).
Sinon, internet risque de rejoindre la radio, la télévision, l'audiovisuel,
l'EAO, les cédéroms, aux rayons des occasions manquées de rénovation du système
éducatif.
Les deux axes du changement : système et
temps
| Phase I : Entrée |
Phase 2 : Adoption |
Phase 3 : Adaptation |
Phase 4 : Appropriation |
Phase 5 : Invention | |
| Institution | Investisse- ment |
Support technique |
Support méthodolog. |
Vision | Diffusion |
| Organisation | Aménage- ment des locaux |
Mode de fonctionne-ment | Marge de manoeuvre " temps " | Réorganisation de l'espace | Travail en équipe |
| Méthodologie | Aide aux intervenants | Aide à l'évaluation | Activités du sujet | Activités et communication | Autonomie du sujet |
| Moyens | Découverte | Usage | Intégration | Diversification | Evolution |
| Réactions des intervenants | Frustration | Neutralité | Créativité | Engagement | Maîtrise des usages |
Les trois premières phases du tableau peuvent se dérouler à l'initiative de quelques enseignants ou formateurs motivés d'un établissement sous le regard bienveillant d'un chef d'établissement ou d'un responsable de formation curieux des nouvelles technologies mais peu au fait des recherches sur l'apprentissage. Ils attendront la fin des expérimentations pour demander un bilan qui, le plus souvent, conclura au statut quo, les résultats aux contrôles étant de même nature, avec ou sans innovation, et la meilleure motivation des sujets apprenants étant mise sur le compte de la nouveauté des outils et de l'engagement des intervenants concernés. L'étude du fonctionnement des Centres de Documentation et d'Information par Brigitte Chapelain (1997) en est une bonne illustration.
L'introduction des technologies de l'information et de la communication peut être l'occasion d'une remise en cause de ses habitudes de travail en reposant la question des finalités et de la manière de mobiliser les moyens pour les atteindre. Si l'objectif est de favoriser l'acte d'apprendre pour le plus grand nombre, alors il faut réinterroger une organisation, faite pour enseigner ou instruire, où c'est l'enseignant ou le formateur qui sont le plus actifs et, où la majorité des choix sont le fait de l'institution. Dans ce cadre très contraignant, la marge de manoeuvre du sujet apprenant est quasi nulle, d'autant plus qu'il subit l'idéologie du diplôme ou de la certification. Son obtention est considérée comme une condition nécessaire pour avoir un emploi ou pour le conserver. On apprend donc plus pour l'examen que pour son développement personnel présent et futur et les sujets apprenants demandent toujours plus d'assistance et de " ficelles " pour réussir. On est très loin des conditions favorisant l'autodirection de sa formation.
Pour arriver à changer au niveau de l'établissement, il faut
une réelle mobilisation de l'ensemble des intervenants sous la houlette d'un
chef d'établissement qui saura faire partager une vision au travers d'un projet
d'établissement élaboré en consultation avec l'ensemble des partenaires. Pour
passer aux phases 4 et 5, il faut que les intervenants qui innovent
soient valorisés et reconnus comme tels par leurs pairs. De véritable équipes
doivent se mettre en place. L'établissement doit devenir une organisation
apprenante, c'est-à-dire que les résultats des premières applications, après
analyse critique en commun, doivent être réinjectés dans le système pour le
faire évoluer en permanence (formation expérientielle). C'est à ce prix que les
sujets apprenants, reconnus comme des partenaires, pourront progressivement
développer des capacités d'autodirection de leur formation et tirer un plus
grand profit des activités d'enseignement ou de formation proposées par les
intervenants. C'est aussi à cette condition que les expériences individuelles
pourront s'inscrire dans la durée et être capitalisées par l'institution pour en
garantir la pérennité indépendamment des acteurs ayant porté
l'innovation.
L'exemple de l'école : méthodes actives et moyens de communication
Freinet aurait sûrement intégré l'usage d'Internet dans sa pratique, de même qu'il avait adopté l'imprimerie mais aussi l'audiovisuel, tellement les objets techniques qu'il sélectionnait venaient renforcer sa démarche éducative. L'outil doit être actualisé, non par fascination du nouveau, mais par nécessité d'utiliser les meilleurs outils possibles de communication (Boumard, 1996).
Les techniques ne peuvent être réduites à une dimension instrumentale. Il faut les considérer comme des outils prenant leur sens dans une logique globale de l'éducation, fondée sur la reconnaissance de la potentialité de l'enfant et sur l'ouverture au monde. Les techniques donnent à l'enfant un appui pour développer sa vision spécifique du monde et sa personnalité culturelle, base de sa future autonomie. Ainsi, la technique de l'imprimerie prend son sens dans sa finalité sociale qu'est la communication. L'enfant parle de lui à quelqu'un qui réciproquement est concerné par lui et c'est cette implication qui donne à l'imprimerie son double sens cognitif et social.
Les différentes " techniques " sont imbriquées entre elles pour former la " technique Freinet " qui doit s'entendre comme une pédagogie pratique. La technique du " journal mural " peut être considérée comme une technique frontière entre la construction locale de la réalité sociale et la communication externe. Mais elle est également un point d'appui pour la technique du " journal scolaire ", lui-même présenté comme le prolongement naturel du " texte libre ". Toutes ces techniques se développent dans un " espace-classe " restructuré en ateliers. La " coopérative scolaire ", articulation entre l'individuel et le collectif, a une fonction d'organisation pour une utilisation optimale de ces ateliers dans une construction interactive de la réalité au travers des séances hebdomadaires et du " journal mural ". Mais la technique princeps est la " classe-promenade " qui ouvre sur l'extérieur. Cependant, aucune technique ne se suffit à elle-même, et perd tout sens (et toute efficacité) si elle n'est pas mise en relation avec toutes les autres techniques.
" Toute technique suppose un matériel " et l'ensemble de la démarche s'appuie sur la pratique d'un matériel moderne maîtrisé dans les détails de son fonctionnement. Ainsi, " l'imprimerie à l'école et les échanges interscolaires sont au centre de la nouvelle technique ".
L'enfant se construit simultanément la maîtrise de l'objet technique complexe (avec les compétences multiples et les savoirs réflexifs qui la constitue comme culture technique) et la culture générale, c'est-à-dire la maîtrise de la langue, de la syntaxe et de leurs fondements contextuels. A partir des textes libres individuels, la rédaction définitive se fait avec l'aide des autres élèves. Ensuite, un travail plus formel concerne la lisibilité et la présentation. Les dimensions plus strictement techniques des apprentissages viennent avec l'usage de matériels, hier l'imprimerie et le limographe, aujourd'hui l'ordinateur, le traitement de texte et l'imprimante pour aboutir à un texte mise en page, comprenant des images en couleur et pourquoi pas du son et des séquences animées.
Le texte libre parle du réel, de ce que vivent les enfants, ce qui embarque le maître dans une dynamique socialement à haut risque mais qui structure le groupe puisqu'il s'agira de choisir ceux des textes qui seront imprimés et envoyés, par la Poste, à d'autres élèves dans le cadre de la " correspondance interscolaire ". La fonction " messagerie " d'Internet remplace la poste mais accélère le processus. Les réponses arriveront alors que les idées exprimées dans le texte envoyé sont encore vivantes dans la tête des enfants. De plus, la fonction " pages web " permet d'étendre la diffusion du " journal scolaire " à une zone géographique beaucoup plus large et de susciter de nouvelles interactions, mais aussi d'apprendre par les autres à partir de leur expérience, dans des" classes promenades " virtuelles. On peut consulter le site d'une école : www.mygale.org/03/cap pour s'en faire une idée plus précise.
La mise en réseau des élèves et des maîtres (www.freinet.org : Fédération Internationale des Mouvements d'Ecole Moderne) encourage le travail coopératif de production de documents pédagogiques et de canevas d'activités d'apprentissages. Elle permet l'appropriation des informations échangées ou glanées sur les sites Internet pour construire localement de la connaissance en accordant un privilège à l'écrit, individuel ou de communication, organisationnel ou structurant les apprentissages. Et c'est en regardant le monde et en discutant avec les personnes que les enfants confrontent leurs représentations à d'autres descriptions du monde, à d'autres points de vue sur la réalité, à d'autres rapports à l'expérience et au savoir.
L'exemple de l'université : apprendre à communiquer
et visioconférence
Une université suédoise désire
proposer un enseignement du Français Langue Etrangère mais n'a pas la taille
suffisante pour inviter un professeur à demeure (Enkvist, 1994). La solution
passe par un partenariat avec une université française. Elle est l'occasion de
repenser le dispositif. Il est décidé de mettre l'accent sur la communication en
plus de la maîtrise de la langue. Pour cela, les étudiants, par des activités
personnelles ou de groupe, préparent des exposés qui sont réalisés en
visioconférence devant des professeurs situés en France. Les résultats aux
examens, qui ne portent que sur la grammaire et le vocabulaire, sont conformes à
la moyenne, pour un coût identique à celui d'un enseignement classique. Par
contre, tous les étudiants savent s'exprimer et dialoguer en français et ont
acquis une autonomie dans l'organisation de leur apprentissage.
L'exemple de l'industrie : formateurs à distance et
centre de ressource
Une PME décide, pour soutenir
son plan de mutation, de robotiser sa production (Parmentier, 1998). Ceci
demande un changement du mode de management et le développement de nouvelles
compétences. Le PDG de l'entreprise affirme que cette mutation est possible avec
le personnel présent dans l'entreprise, auquel il faut faire confiance, malgré
son faible niveau de qualification. Une importante action de formation à
distance est lancée. Un centre de ressources, comportant une gamme de
micro-robots montables (entre le légo et le mécano, pilotables par micros) est
installé dans l'usine, située à 100km de l'organisme de formation. La formation,
sur deux ans, concerne 15 personnes et porte sur la communication, la robotique,
la gestion d'une cellule de production flexible et des remises à niveau
spécifiques. Peu à peu, sans exclusion, l'entreprise évolue, s'informatise et
s'automatise. Ce type de formation a favorisé le développement de l'autonomie et
de la confiance acquise en équipe.
L'exemple des services : animation par l'encadrement
et centre de ressource
Une chaîne de magasins
vendant du matériel électrique décide de pousser la vente des appareils de
chauffage électrique. L'obstacle vient de l'incapacité des clients à évaluer le
bénéfice d'un tel choix en fonction de leur habitat et de leur lieu de
résidence. Un programme de formation des vendeurs est décidé pour qu'ils
puissent conseiller les clients. Mais, contrairement à l'habitude, la formule
stage de deux jours n'est pas retenue, inadaptée pour former rapidement tous les
vendeurs sans perturber le fonctionnement des magasins. Le choix se porte sur
l'élaboration d'un cédérom multimédia pour la remise à niveau (calcul thermique,
vocabulaire) et la démarche de conseil (évaluation de la déperdition thermique
d'une habitation spécifique). Chaque magasin est équipé d'un micro ordinateur,
avec lecteur de cédérom, réservé à la formation. Mais l'originalité du
dispositif repose sur le type d'animation confié aux responsables de magasin,
préalablement formés. C'est eux qui organisent les temps de formation (réduit à
une demi-journée) et qui répondent aux questions des vendeurs en formation.
Cette entraide développe l'autonomie des vendeurs et, l'augmentation importante
du chiffre d'affaire à la suite de cette opération montre que le transfert s'est
bien effectué.
Il ressort de ces exemples que rien n'aurait été possible
sans une volonté institutionnelle affichant clairement ses choix d'impliquer les
acteurs en leur donnant le temps de s'adapter aux changements d'organisation, et
de mobiliser des moyens au service de méthodes pédagogiques qui favorisent
l'autonomie dans l'apprentissage.
Conclusion
De nombreuses études ont cherché à démontrer l'effet
positif, en contexte d'apprentissage, de l'usage des techniques de gestion de
l'information sur l'acte d'apprendre sans résultats probants. S'il est souvent
constaté un gain de temps par contre on n'apprend pas mieux. Cependant, il
semblerait que la combinaison d'un changement de technique pédagogique avec
l'emploi d'objets techniques permet de créer des dispositifs d'apprentissages
favorisant l'acte d'apprendre pour la personne qui se forme ainsi que le
développement de sa capacité à autodiriger sa formation. L'objet
technique, intégré dans un service, peut rendre possible l'adoption de méthodes
pédagogiques actives, du point de vue organisationnel et économique. C'est à ce
titre que le cyberespace peut venir enrichir des dispositifs repensés en
augmentant la diversité des situations d'apprentissages au profit du plus grand
nombre. Mais ceci n'a de sens que si le projet d'éducation prime et qu'il est
porté par le collectif et l'institution.
Références
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