CONTENUS ET MODALITES DE FORMATION

Au premier plan des réflexions est apparue la question des formations en rapport avec les type de vision évoqués plus haut, celle de ses contenus mais aussi de ses modalités, celle des registres de technicité nécessaires. Il s'agit de formation initiale, mais aussi et surtout de formation continuée ou plutôt, comme disent les anglophones, de développement professionnel.

Lire : La formation continue des enseignants et les pratiques d'intégration des TIC en classe (IUFM de Bretagne)

Résumé :

Le travail mené sur la formation continue a consisté en entretiens puis une enquête par questionnaires a été réalisée auprès d'un échantillon de professeurs ayant suivi une formation en TIC dans les années 1997-1999. Le but de la première investigation a été de repérer les liens pouvant exister entre formation, compétences développées et pratiques effectives dans le domaine des TIC. Cette étude a également pour objectif de fournir un cadre pour la mise en place d'une enquête plus approfondie auprès d'un échantillon plus important d'enseignants. L'enquête a ensuite essayé de valider les hypothèses qui ressortent des entretiens précédents à savoir qu'un usage des TIC en classe nécessite d'acquérir et de mettre en relation divers registres de compétences qu'il faudrait mettre en évidence et que la formation professionnelle qui semble la plus efficace est celle qui combine hétéro-formation et auto-formation et/ou co-formation.
Les résultats et analyses tirés de l'enquête semblent aller dans le même sens que les entretiens réalisés en premier. Les hypothèses de travail concernant les modalités de la formation professionnelle des enseignants à mettre en œuvre dans le domaine des TIC sont globalement validées, à savoir qu'elle ne semble efficace pour un changement des pratiques que si elle combine plusieurs modalités. Une courte période de stage (hétéro-formation) n'a de sens que si celle-ci est prolongée par une pratique personnelle (auto-formation) ou un travail collaboratif autour de projets disciplinaires ou pluridisciplinaires, de classe ou d'établissement. Il semble important de pouvoir s'appuyer sur des équipes ressources au sein des disciplines ou au sein des établissements et de mettre à disposition des enseignants des outils de formation ou d'accompagnement à distance.
Les entretiens ainsi que l'enquête montrent en filigrane différents registres de compétences mis en œuvre par les enseignants confirmés lors de pratiques d'intégration des TIC en classe.

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Pour les IUFM, l'évaluation des compétences initiales des étudiants et des stagiaires est un problème pratique important. L'évaluation peut en effet permettre de détecter des défaillances pour mettre en place des ateliers de remédiation. Mais est-il nécessaire de sophistiquer davantage les outils d'évaluation, ou faut-il se focaliser sur les objectifs que l'on se donne ? Les outils d'évaluation des objectifs de formation et ceux visant à améliorer les compétences sont de types différents. On a d'ailleurs observé, là où étaient mises en place des grilles d'auto-évaluation de compétences directement liées à l'obligation de suivi de formations spécifiques, que les stagiaires étaient conscients des conséquences possibles de leurs réponses, ce qui introduit un biais important.
En fait, sous l'impulsion des autorités de tutelle, une vision de type alphabétisation s'est imposée dans la plupart des IUFM, conduisant à une parcellisation de compétences élémentaires traduites sous forme de listes associées à des actions de formation ponctuelles. Faire créer des produits multimédias de formation par les enseignants stagiaires est sans doute formateur mais, d'après les études de l'équipe de l'IUFM de Rennes, la " transférabilité " des compétences acquises en tant que créateur de produit à celles d'utilisateur semble peu évidente.
Derrière ces questions pointe de nouveau la thématique de l'intégration traitée dans la recherche précédente, dont l'analyse invite à regarder les choses de manière fortement disciplinaire.

CONTENUS ET MODALITES DE FORMATION Au premier plan des réflexions est apparue la question des formations en rapport avec les type de vision évoqués plus haut, celle de ses contenus mais aussi de ses modalités, celle des registres de technicité nécessaires. Il s'agit de formation initiale, mais aussi et surtout de formation continuée ou plutôt, comme disent les anglophones, de développement professionnel. Lire : La formation continue des enseignants et les pratiques d'intégration des TIC en classe (IUFM de Bretagne) Résumé : Le travail mené sur la formation continue a consisté en entretiens puis une enquête par questionnaires a été réalisée auprès d'un échantillon de professeurs ayant suivi une formation en TIC dans les années 1997-1999. Le but de la première investigation a été de repérer les liens pouvant exister entre formation, compétences développées et pratiques effectives dans le domaine des TIC. Cette étude a également pour objectif de fournir un cadre pour la mise en place d'une enquête plus approfondie auprès d'un échantillon plus important d'enseignants. L'enquête a ensuite essayé de valider les hypothèses qui ressortent des entretiens précédents à savoir qu'un usage des TIC en classe nécessite d'acquérir et de mettre en relation divers registres de compétences qu'il faudrait mettre en évidence et que la formation professionnelle qui semble la plus efficace est celle qui combine hétéro-formation et auto-formation et/ou co-formation. Les résultats et analyses tirés de l'enquête semblent aller dans le même sens que les entretiens réalisés en premier. Les hypothèses de travail concernant les modalités de la formation professionnelle des enseignants à mettre en œuvre dans le domaine des TIC sont globalement validées, à savoir qu'elle ne semble efficace pour un changement des pratiques que si elle combine plusieurs modalités. Une courte période de stage (hétéro-formation) n'a de sens que si celle-ci est prolongée par une pratique personnelle (auto-formation) ou un travail collaboratif autour de projets disciplinaires ou pluridisciplinaires, de classe ou d'établissement. Il semble important de pouvoir s'appuyer sur des équipes ressources au sein des disciplines ou au sein des établissements et de mettre à disposition des enseignants des outils de formation ou d'accompagnement à distance. Les entretiens ainsi que l'enquête montrent en filigrane différents registres de compétences mis en œuvre par les enseignants confirmés lors de pratiques d'intégration des TIC en classe. Télécharger le texte intégral en format PDF : Cliquer ici Pour les IUFM, l'évaluation des compétences initiales des étudiants et des stagiaires est un problème pratique important. L'évaluation peut en effet permettre de détecter des défaillances pour mettre en place des ateliers de remédiation. Mais est-il nécessaire de sophistiquer davantage les outils d'évaluation, ou faut-il se focaliser sur les objectifs que l'on se donne ? Les outils d'évaluation des objectifs de formation et ceux visant à améliorer les compétences sont de types différents. On a d'ailleurs observé, là où étaient mises en place des grilles d'auto-évaluation de compétences directement liées à l'obligation de suivi de formations spécifiques, que les stagiaires étaient conscients des conséquences possibles de leurs réponses, ce qui introduit un biais important. En fait, sous l'impulsion des autorités de tutelle, une vision de type alphabétisation s'est imposée dans la plupart des IUFM, conduisant à une parcellisation de compétences élémentaires traduites sous forme de listes associées à des actions de formation ponctuelles. Faire créer des produits multimédias de formation par les enseignants stagiaires est sans doute formateur mais, d'après les études de l'équipe de l'IUFM de Rennes, la " transférabilité " des compétences acquises en tant que créateur de produit à celles d'utilisateur semble peu évidente. Derrière ces questions pointe de nouveau la thématique de l'intégration traitée dans la recherche précédente, dont l'analyse invite à regarder les choses de manière fortement disciplinaire.