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Documents et rapports de recherche


 

Exploration des valeurs aspectuelles d'un temps du français :
transfert d'expertise et environnement d'apprentissage

Présentation générale
Le système aspecto-temporel
Les concepts relatifs à la catégorie aspecto-temporelle et leurs représentations
Les valeurs de l'imparfait
L'exploration contextuelle - l'expertise
L'environnement d'apprentissage
- Présentation des concepts, des valeurs et des cas
- Explication
- L'interaction entre l'élève et le modèle
 

L'expérimentation

Dans quelle mesure les apprenants placés dans cette situation peu contraignante parviennent-ils à mettent en œuvre une recherche contextuelle conséquente pour déterminer les valeurs du verbe dans un ensemble de textes ?

Dans la première version expérimentée, le suivi de l’élève et le module de conseil ont été délibérément réduits. Il s’agissait précisément d’observer les comportements et les résultats afin d’y adapter ces instruments. Nous nous sommes donc contentés d’une aide minimale sous forme de messages concernant les manipulations en cours. Par contre, nous avons développé dans cette version un module d’enregistrement de toutes les actions de l’utilisateur par rapport à l’interface ainsi que de ses déclarations et résultats, ce qui permet de disposer pour chaque session d’un fichier historique de « traces » à l’aide duquel on peut « rejouer » l’essentiel d’une séance et observer ainsi dans le détail la séquence des démarches.

Deux expérimentations ont été effectuées, l'une au collège et l'autre au lycée, avec pour objectif de recueillir des informations sur l'adéquation entre les activités et les outils proposés par l'environnement et les savoirs et savoir-faire des publics concernés.
Nous présentons ici brièvement celle qui a eu lieu avec des élèves d'une classe de 32 élèves de 1ère S (Lycée Bergson, Paris), début 1996, pour laquelle nous disposons de données plus complètes. Elle a porté uniquement sur les valeurs de l'imparfait. Un corpus de plus de cent textes a été préparé, répartis en exemples (un fichier par valeur, une dizaine de phrases par fichier) et en exercices présentant un mélange de valeurs selon la progression adoptée par le professeur.

Compte tenu d’un emploi du temps peu favorable qui a obligé à serrer la présentation générale en une séance et réduit le nombre sessions de travail à deux dans lesquelles les élèves devaient à la fois explorer les exemples des valeurs présentées et faire les exercices, les résultats quantitatifs en termes de valeurs correctes trouvées montrent que le contenu de l’expertise — les concepts, la démarche — est largement accessible à des élèves de lycée. Cependant, on voit que, pour certaines valeurs et dès qu’on sort des cas les plus classiques, beaucoup d’élèves reviennent à une démarche intuitive fondée sur une interprétation courante des termes mêmes désignant les valeurs ou leurs propriétés — c’est particulièrement net pour les valeurs de l’irréel et de l’éventuel de l’imparfait — ou des situations énoncées, sans vraiment tenir compte des indices fournis par le contexte, même s’ils les repèrent et les désignent. Malheureusement, la brièveté de l’expérience ne permet pas de savoir si cette attitude tendrait à disparaître avec un entraînement plus consistant et mieux réparti.

Dans cette perspective, l’usage que les élèves ont fait de la possibilité de consulter l’explication du résultat calculé par le système est assez décevant ! Que la valeur déclarée soit la même que celle calculée par le système ("juste") ou non, ce n’est qu’une petite minorité des élèves qui fait appel à l’explication. Il est difficile d’en déterminer exactement la cause. Il est probable que certains ont mal perçu cette fonction (accessible depuis le menu) et l’ont confondue avec la fonction vérification qui se limite à montrer les résultats calculés par le système. On peut également supposer que d’autres ont alors consulté la documentation sur papier dont ils disposaient — et qui reproduisait l’essentiel des pages d’information de l’hypertexte — pour analyser leur erreur, mais les temps enregistrés dans les traces ne plaident pas souvent pour cette hypothèse. On peut enfin incriminer la précipitation et l’intérêt exclusif pour le résultat (bon/pas bon), comme dans un jeu électronique, et un désintérêt certain pour la justification "théorique". Mais, dans ce cas-là, un des objectifs principaux de l’environnement n’est clairement pas atteint. C’est pourquoi, suite à cette expérience, nous pensons nécessaire de développer le module de suivi de l’élève, ce que nous avons entrepris en partie, pour surveiller son comportement et l’inciter à prendre connaissance des explications et informations au cas où il les néglige par trop.

Ce qui ressort également de l’analyse des enregistrements de sessions, c’est la mise en évidence de certains styles de travail des élèves. S’il est rare de pouvoir les repérer aisément dans les situations traditionnelles, ces styles correspondent assez bien, selon l’avis du professeur de la classe, à la personnalité des élèves. Il semblerait donc que cet environnement, conçu pour être plus souple et plus tolérant que d’autres logiciels, soit adaptable à des styles de travail, voire à des styles d’apprentissage, variés, et permette alors de mettre en oeuvre une assistance plus appropriée, soit directement par l’enseignant en cours d’utilisation, soit par un module de suivi et de conseil plus développé.
 
Discussion et perspectives
Exemples illustrés d'utilisation du logiciel
Bibliographie