Les sites web pédagogiques et les activités de nature constructiviste

My M'hammed Drissi, Mohamed Talbi, Mohamed Kabbaj
 

Partant de l'intégration active des technologies éducatives dans le cursus scolaire marocain (installation des salles multimédia dans les établissements scolaires, dotation en matériel informatique, connexion Internet haut débit, intégration de l'informatique en tant que discipline à part entière...), du recours massif des élèves à l'Internet en tant que source de l'information et de la participation active des enseignants dans la réalisation des sites web pédagogiques destinés le plus souvent aux élèves, nous avons tenté de voir, en analysant certains sites marocains traitant des programmes scolaires scientifiques au secondaire (collège et lycée), si les sites en question présentent des activités de nature constructiviste susceptibles de réaliser les compétences visées par l'école marocaine. Nous avons mis le point sur le concept « constructivisme » étant donné que les sites consultés devraient permettre à l'apprenant, qui est face à son ordinateur connecté, de jouer un rôle central dans le processus de construction, d'élaboration et de raffinement de ses propres connaissances en se situant dans le milieu des Technologies d'Information et de Communication lui permettant d'agir sur ses propres savoirs, d'interagir avec son milieu et dialoguer avec autrui.
À la lumière des résultats obtenus nous avons présenté des recommandations d'ordres ergonomique et didactique pour la conception d'un site présentant des activités de nature constructiviste

   Pour opérationnaliser le levier 10 de la Charte Nationale d'Éducation et de Formation, le Ministère de l'Éducation nationale au Maroc a oeuvré dans le domaine de l'implantation des salles multimédias dans les établissements scolaires. Ces lieux, dotés d'un arsenal informatique et d'une connexion Internet deviennent un lieu de formation pour les élèves et pour les enseignants. Ainsi en application des Hautes Instructions Royales et dans le cadre de la volonté du Gouvernement pour l'introduction et la généralisation des TIC dans l'enseignement, et des dispositions de la Charte nationale d'Éducation et de Formation (Levier 10), le premier Ministre a mis en place, en septembre 2004, une équipe de travail composée des représentants du Ministère de l'Éducation nationale et ceux de l'Agence Nationale de Réglementation des Télécommunication ANRT  [1], afin de traduire la stratégie du Ministère pour la généralisation des TIC dans l'enseignement. Ce qui a incité les académies à entamer des formations au profit des enseignants pour l'utilisation des salles multimédia pendant les cours et pour produire des documents multimédias (sites, cédéroms). Ces formations se couronnent par la création de sites Internet dits éducatifs destinés aux élèves et aux enseignants. La toile s'enrichit peu à peu. Mais ces sites marocains qualifiés de pédagogiques et traitant d'un programme scolaire scientifique, tels qu'ils sont conçus, individuellement ou collectivement, présentent-ils des normes ergonomiques et didactiques permettant à l'élève de construire son savoir en les consultant ?

   Dans ce présent texte, nous tenterons de répondre à cette question à la lumière des résultats obtenus lors d'une recherche faite au sein du laboratoire LIRADE-TIE  [2] de la Faculté des Sciences Ben M'Sik à Casablanca en axant la recherche sur la présence, dans le site, d'activités de type constructiviste tout en proposant des recommandations générales pour la conception de tels sites.

Des constats à la problématique

   Des entretiens avec les élèves et les enseignants nous ont permis de noter les constations suivantes :

  • Présence d'un problème vis-à-vis de la pertinence du contenu de la plupart des sites par rapport aux usages projetés.
  • Présence d'un problème au niveau de la structuration du contenu présenté dans le site.
  • Les activités présentées ne tiennent pas compte du niveau scolaire des élèves.
  • Présence du problème de conformité du contenu surtout dans les sites étrangers, ce qui pousse les élèves à abandonner la navigation.
  • La formulation du contenu telle qu'elle est adoptée dans la plupart des sites ne vise pas à mobiliser chez l'élève la capacité de lire, d'écrire, d'analyser, de comparer, de distinguer l'essentiel de l'accessoire.
  • La mise en ligne du contenu (lisibilité, couleur, navigation) ne tient pas souvent compte du niveau informatique de l'élève.
  • Les activités proposées sont souvent des exercices que les élèves peuvent consulter sur des livres sans se connecter sur Internet, et ne leur permettent pas de construire leur propre savoir d'une façon autonome.
  • Les sites sont le plus souvent délaissés par leurs concepteurs (enseignants) et ne sont pas mis à jour.
  • La plupart des sites qui présentent les programmes scolaires scientifiques du secondaire sont en français.
  • Les enseignants (concepteurs de ces sites) ne répondent pas aux questions des élèves même si les sites sont dotés d'outils de communication.

   En pensant aux objectifs de la création d'un site web pédagogique (enseignement, formation des élèves à distance, participation active à des projets, travail en collaboration, échange et interaction avec autrui, autonomie au cours de l'apprentissage...) je me suis posé la question suivante :
Les sites marocains qualifiés de pédagogiques et traitant d'un programme scolaire scientifique, tels qu'ils sont conçus, individuellement ou collectivement, présentent-ils des normes ergonomiques et didactiques permettant à l'élève de construire son savoir en les consultant ? Autrement dit, présentent-ils des activités constructivistes ?

   Nous avons mis le point sur le concept « constructivisme » étant donné que l'un des thèmes développés par ce concept est « le rôle central joué par l'apprenant dans le processus de construction, d'élaboration et de raffinement de ses propres connaissances »  [3] et sur les Technologies d'Information et de Communication (TIC) car l'enjeu essentiel lié à l'usage de ces technologies éducatives se situe dans la capacité d'offrir à l'apprenant l'occasion d'agir sur ses propres connaissances, d'interagir avec son milieu et de dialoguer avec les autres. Malgré les paradigmes que présentent les différentes définitions et les conceptions que se font les éducateurs du concept « constructivisme » et le problème auquel on est confronté lorsqu'on veut juger une activité pédagogique ou une intervention didactique ou un environnement d'apprentissage comme étant de nature constructiviste, nous allons nous baser sur les principales idées du constructivisme afin d'en dégager les éléments essentiels qui nous permettront d'évaluer la nature constructiviste des activités pédagogiques que présente un site marocain éducatif traitant d'un programme scolaire scientifique au niveau collège ou lycée.
Pour étudier ce cas nous avons opté pour l'analyse de certains sites web marocains qui traitent des programmes scolaires scientifiques au secondaire [Collège et Lycée] : Mathématiques, Sciences physiques, Sciences de la vie et de la Terre, afin de présenter des recommandations pour la conception d'un site web pédagogique de type « constructiviste ».

Analyse de quelques sites

   La qualité d'un site pédagogique sur Internet repose principalement sur l'organisation de l'information, tant textuelle que graphique, sur la flexibilité de la navigation, la nature des activités proposées et sur l'interactivité.

   Dans notre recherche nous nous intéressons principalement à la recherche des activités de nature constructiviste dans des sites marocains traitant des programmes scolaires scientifiques en focalisant l'analyse sur les objectifs du site, la façon dont le contenu y est présenté, les outils de communications du site, la typologie des activités qui ont une relation avec l'apprentissage collaboratif. Ainsi, une grille a été élaborée pour cette fin selon trois éléments jugés essentiels :

Informations générales sur le site à analyser

   Cet élément de la grille vise à collecter des informations préliminaires sur le site. En effet, on peut avoir des informations sur :

  • L'URL (adresse) du site
  • Son hébergeur (gratuit ou payant)
  • La discipline traitée
  • Le concepteur : son profil et ses intentions
  • Le public visé
  • La date de conception et de mise à jour.

Design et ergonomie du site

   Grâce à cet élément, on peut avoir une idée claire sur l'interface du site et juger du respect des règles ergonomiques de la conception. Nous nous intéressons dans ce volet plus particulièrement aux outils de communications, à la navigation et à l'interactivité qui vont refléter le degré du travail collaboratif et celui de l'autonomie et la motivation des apprenants.

le contenu présenté par le site

   Principal élément de la grille d'analyse, nous donner une idée claire sur ce qu'on cherche exactement dans le site :

  • Types de documents dans le site
  • Axes d'apprentissage
  • Scénarios pédagogiques
  • Stratégies pédagogiques
  • Types d'activités
  • Projets

   Nous avons retenu comme activité de nature constructiviste :

  • Toute activité permettant la construction individuelle et collective des connaissances en opposition à une transmission des savoirs

  • Toute activité didactique centrée sur l'apprenant et axée sur les savoirs pratiques lui permettant de résoudre un problème ou de réaliser un projet.

Résultats

   Nous avons rencontré un problème majeur durant la recherche des sites à étudier car ils ne sont pas référencés (indexés) dans des moteurs de recherche. Nous nous sommes basés sur des URL publiées sur des bulletins de liaisons de quelques associations d' enseignants et sur le mensuel de l'Internet : Dalil @ Internet. Ainsi nous avons axé notre analyse sur 5 sites traitant des programmes scolaires des disciplines scientifiques. Ces sites sont conçus par des enseignants oeuvrant dans différentes académies régionales d'éducation et de formation (Béni Mellal, Meknès, Settat, Agadir, Mohammedia) :
Site 1 : http://salim.kacem.free.fr
Site 2 : http://arabmaths.ift.fr ou http://arabmaths.site.voila.fr
Site 3 : http://membres.lycos.fr/lhmabb
Site 4 : http://membres.lycos.fr/tradsciences
Site 5 : http://membres.lycos.fr/abmxabdo

   Pour bien présenter les résultats de la grille, nous avons jugé utile de réunir les éléments de l'analyse en trois rubriques principales :
– Nature du contenu (activités constructivistes : exercices interactifs, projets, situations problèmes ; travaux de recherche...)
– Utilisabilité (navigation, interactivité, structure...) ;
– Outils de communication et leur utilisation.

Les résultats seront présentés selon les critères suivants :
Valeur 1 = Faible
Valeur 2 = Moyen
Valeur 3 = Assez bon
Valeur 4 = Bon
Valeur 5 = Très bon

 

Valeurs des principales rubriques

Nature du contenu
(Exercices interactifs, projets, situations problèmes, travaux de recherche...)

Utilisabilité
(Navigation, interactivité, structure...)

Outils de communication
(forum, email, chat, tutorat...)

Site 1

2

3

3

Site 2

2

1

1

Site 3

3

1

1

Site 4

2

1

1

Site 5

3

3

3

   En tenant compte des trois rubriques principales interdépendantes sur lesquelles est fondée l'analyse des sites à savoir :
– la nature du contenu qui renseigne sur les activités de types constructivistes par lesquelles le site est doté (exercices interactifs, projets, situations problèmes, travaux de recherche...) ;
– l'utilisabilité qui renseigne sur la navigation, l'interactivité et la structure des activités pédagogique au sein du site ;
– les outils de communication qui donnent une idée sur les relations site-apprenant-concepteur (pédagogique, tuteur...).

   On peut conclure que :

  • Les sites 2, 3 et 4 ne peuvent être qualifiés de sites à activités constructivistes malgré que le site 3 contient des exercices interactifs développés en Javascript mais ne fonctionnant pas dans la plupart des navigateurs.

  • Les sites 1 et 5 peuvent être qualifiés de « sites à activités constructivistes » car ils répondent généralement aux normes tracées auparavant : ils présentent quelques activités constructivistes (exercices interactifs, projets pédagogiques...), une assez bonne navigation, une interactivité efficace, une bonne structure de scénario pédagogique, une assez bonne hiérarchisation des informations... et des outils de communication permettant de maintenir la fonction phatique entre le concepteur/tuteur et les apprenants internautes.

Recommandations générales

   À partir des résultats de l'analyse, nous avons jugé utile de présenter quelques recommandations concernant la conception et le développement des sites web traitant des programmes scolaires scientifiques et présentant des activités de type constructiviste.

   Nous allons axer nos recommandations sur trois principaux éléments :

  • La qualité du contenu (contenu présentant des activités de nature constructiviste)

  • L'utilisabilité du site et surtout les points concernant la navigation, la structure du contenu, la mise à jour du contenu, la consultation des documents du site (téléchargement, simulation...)

  • les outils de communication et de collaboration du site et la manière de leur utilisation. Le rôle de l'enseignant en tant que concepteur et tuteur.

   Ces éléments seront abordés selon les étapes de la conception et du développement du site auxquelles ils appartiennent.

Qualité du contenu

   Une activité est de nature constructiviste lorsqu'elle  [4] :

  • possède des perspectives multiples,
  • est centrée sur l'apprenant,
  • implique l'enseignant dans le rôle de facilitateur et collaborateur,
  • fait appel à la métacognition,
  • induit l'autonomie de l'apprenant,
  • est basée sur des tâches et contenus authentiques,
  • favorise la construction des connaissances (scaffolding),
  • permet la collaboration, la résolution de problèmes et l'utilisation de l'erreur,
  • est établie sur une mise en contexte conceptuelle,
  • est fondée sur des points de vue multiples.

   Compte tenu de la particularité du contenu d'un site web traitant d'un programme scolaire scientifique (concepts scientifiques complexes, niveaux différents des apprenants...), des caractéristiques des activités de nature constructiviste et de la formation/enseignement via un environnement virtuel à distance, l'enseignant concepteur doit faire appel aux opérations suivantes :

  • Transposition didactique (transposition du savoir scientifique en savoir enseignable)
  • Trames conceptuelles
  • Niveau de formulation d'un concept
  • Carte conceptuelle
  • Pratiques sociales de référence
  • représentations des apprenants à distance

   Ainsi il doit impérativement suivre les étapes suivantes pour élaborer les activités de son site :

  • Étude préalable
  • Analyse et structuration des contenus
  • Élaboration des situations d'apprentissage
  • Insertion des outils de formation dans leur contexte d'utilisation

a - Étude préalable

   Généralement un projet de formation s'enclenche à partir d'une demande ou d'un besoin. Au cours de cette phase les besoins et demandes des apprenants (utilisateurs du site) vont être exprimés, étudiés et analysés en vue de cerner l'idée du projet à concevoir. Ceci peut se concrétiser par la formulation d'un cahier des charges qui formalisera l'expression de la demande des apprenants et l'offre de l'enseignant concepteur.

   De cette idée il doit se poser les questions suivantes :

  • À qui s'adresse la formation ?
  • Quels bénéfices les apprenants retireront de la formation ?
  • Quelles compétences veut-on installer ?

b - Analyse et structuration des contenus  [5]

   L'analyse et la structuration du contenu de la formation est la phase du design qui permettra d'aboutir à la structuration modulaire de la formation ainsi qu'à l'élaboration d'un contenu de formation structuré à des fins pédagogiques. Autrement dit, c'est pendant cette phase que le contenu de la formation pourra être opérationnalisé. Pour en arriver à ce stade il est nécessaire de passer par deux étapes :

  • L'extraction et recueil des informations de base nécessaires à la formation pour aboutir à ce que l'on appelle la base de connaissance qui définit avec précision le champ qui sera considéré.

  • L'analyse pédagogique des informations de base qui permettra de constituer le contenu, structuré d'un point de vue pédagogique et de définir l'organisation modulaire
    (entités cohérentes qui peuvent être regroupées sous le vocale module).


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   Pendant cette phase on doit faire appel aux notions : transposition didactique, trames conceptuelles, niveau de formulation, pratiques sociales de référence, représentation des élèves.

Transposition didactique : on désigne par transposition didactique la transformation du savoir savant en savoir enseignable. Ce concept a été mis en évidence pour la première fois dans la didactique des mathématiques par Y. Chevallard et M.-A. Johsua en étudiant le concept mathématique de distance. Ils ont montré que ce concept a subi des transformations en passant du savoir savant vers son introduction dans les programmes scolaires de géométrie, et que dans ce transfert on note la dépersonnalisation, la déshistorisation et la désyncrétisation des concepts quand ceux-ci deviennent objets d'enseignement. Ainsi « les manuels sont le triomphe de l'achronie et de l'atopie du savoir »  [6]. Les causes de ces anomalies sont dues au fait que les contenus d'enseignement résultent de croisements complexes entre une logique conceptuelle, un projet de formation et les contraintes didactiques. Les transformations subies par le savoir savant à l'école sont surtout d'ordre simplificatif, ce qui minimise le concept voire même le dévie ou le dégrade. Ce phénomène s'explique par le fait que, une fois inséré dans un programme scolaire, un concept scientifique s'intègre dans une économie du savoir : on parle de concept à « multitâches d'apprentissage ». D'autres chercheurs ont soulevé un autre point auquel il faudrait être vigilant lors du passage du savoir savant au savoir scolaire, et qu'ils ont nommé « processus de dogmatisation ». Il s'agit de la réécriture et la reformulation des données scientifiques d'une manière abusive sans retour à aux publications originales [Couper les énoncés scientifiques de leurs contextes de production]. En effet, tout savoir est le fruit d'une recherche. Ignorer les conditions de cette recherche, c'est supprimer les tâtonnements, les fausses pistes, les impasses, les erreurs, les cheminements tortueux, la situation concrète de laquelle ce savoir émerge. C'est la désyncrétisation  [7].

Pratiques sociales de référence : Cette expression est une critique de la transposition didactique qui se limite au « texte du savoir » sans envisager les activités correspondantes. Il faut « partir d'activités sociales diverses (qui peuvent être des activités de recherche, d'ingénierie, de production, mais aussi d'activités domestiques, culturelles...) pouvant servir de référence à des activités scientifiques enseignables, et à partir desquelles on examine les problèmes à résoudre, les méthodes et attitudes, les savoirs correspondants »  [8]. À partir de ce nouveau concept, les chercheurs ont cité quelques caractéristiques d'une transposition didactique raisonnée :
– L'objet de travail : domaine empirique qui sera le fond d'expérience dans lequel viendra s'ancrer l'enseignement scientifique ?
– Le problème scientifique : question que l'on se propose d'étudier ?
– Les attitudes et rôles sociaux : image de la science et de l'activité scientifique que l'on veut fournir aux apprenants à travers les pratiques proposées ?
– Les instruments matériels et intellectuels correspondants
– Le savoir produit.

Trame conceptuelle : idée liée à celle d'énoncés différenciés et évolutifs pour une même notion. Ils s'organisent et se distribuent à la même manière d'un réseau ou d'une trame.
Une trame conceptuelle est composée d'une série d'énoncés (sous forme de phrases) qui peuvent être lus de manière indépendante. Ces énoncés sont opératoires c'est-à-dire reliés à des problèmes scientifiques auxquels ils sont une réponse. Ils sont hiérarchisés entre eux.

Représentations : En 1999, Jean Clenet propose une définition générale du concept :"Les représentations sont des créations d'un système individuel ou collectif de pensée. Elles ont une fonction médiatrice entre le "percept" et le "concept". En ce sens, elles sont à la fois processus (construction des idées) et produits (idées). Elles se valident, se construisent et se transforment dans les interactions ».

  • Les représentations comme produit : Selon Moscovici « par les représentations, la personne se donne des modèles explicatifs, des codes qui autorisent chacun à trouver un sens et à donner une signification au monde qui l'entoure ».
    Les représentations sont donc un produit de l'esprit humain, qui recrée en lui « une image complexe » de son environnement afin de mieux penser et agir sur celui-ci. C'est l'interface symbolique entre l'individu et son environnement perçu.

  • Les représentations comme processus : les représentations constituent aussi un système d'interprétation, par lequel l'individu interagit avec son environnement. Elles interviennent dans de nombreuses activités cognitives et à ce titre jouent un rôle essentiel dans le comportement du sujet. Clenet les définit comme « processus par lesquels l'esprit humain appréhende son environnement, en construit des représentations et utilise celles-ci afin de régler sa conduite ».

   André Giordan rappelle la diversité des termes employés pour parler des représentations des élèves et préfère quant à lui employer celui de « conception » en écrivant :
« Au terme de représentation, nous préférons, pour des raisons de clarté, celui de conception ou de construct. Le premier met l'accent sur le fait qu'il s'agit, à un premier niveau, d'un ensemble d'idées coordonnées et d'images cohérentes explicatives utilisées par les apprenants pour raisonner face à des situations-problèmes, mais surtout il met en évidence l'idée que cet ensemble traduit une structure mentale sous-jacente responsable de ces manifestations contextuelles.
Quant au second, il met en valeur l'idée, essentielle à nos yeux, d'élément moteur entrant dans la construction d'un savoir et permettant même les transformations nécessaires. »  [9]

   Notons que dans le cas d'un enseignement ou d'une formation via un site web, en plus des représentations sur le contenu, s'ajoutent des représentations que se font les élèves du dispositif lui-même.


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c - Élaboration des situations d'apprentissage

   Cette phase se consacre à l'élaboration des situations d'apprentissage, tant au niveau de leur conception pédagogique, on parlera alors de « conception des situations d'apprentissage » que dans leur transposition à l'écran sous forme interactive et dans ce cas on parlera de « construction des interfaces ». Les deux opérations se déroulent parallèlement par confrontation mutuelle. C'est à ce moment que le concepteur va effectuer les choix des langages de communication les plus appropriés aux situations pédagogiques qu'il veut développer. Il devra ainsi prendre des décisions concernant les éléments à intégrer dans ces communications : sons, images, animations...


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   Lorsqu'on parle de situation d'apprentissage on évoque le plus souvent la notion de « scénario d'activités pédagogiques »  [10]. Il décrit le déroulement des activités d'apprentissage qui seront mises en oeuvre dans son site web. Le scénario d'activités d'apprentissage constitue un outil de design pédagogique très puissant au niveau de l'élaboration pédagogique des séquences de formation qu'au niveau des fonctionnalités de l'enseignant tuteur pour lui permettre d'interagir avec les élèves via le site.

   Dans le cas d'un programme scolaire scientifique on propose de travailler sur des scénarios d'activités d'apprentissage qui favorisent l'acquisition des connaissances conceptuelles par le biais des « cartes conceptuelles »

Carte conceptuelle : elle est aussi appelée « réseau sémantique », « représentation graphique », « semantic mapping », « concept mapping »... sa signification a évolué avec l'évolution des sciences cognitives. Plusieurs auteurs l'ont définie différemment : Tochon (1993), Jonassen, beissner et yacci (1993), Stoyanov (1997), Huai (1997)... On se contente de la définition présentée par Jean-Jacques Quintin (1998)  [11] : la carte conceptuelle est un graphique destiné à représenter des connaissances au moyen d'un réseau constitué d'étiquettes appelées « noeuds » représentant les entités d'information et de liens chargés de représenter les relations que l'on veut mettre en évidence entre les noeuds du réseau de connaissances.

   L'usage des cartes conceptuelles, dans le cas de quelques activités proposés dans le site traitant d'un programme scolaire scientifique vient du principe de l'apprentissage collaboratif visé par ces types de formation (support à la collaboration). On se base dans notre choix sur les bénéfices associés à l'usage des cartes conceptuelles à l'occasion d'activités de groupes. En effet, « plusieurs auteurs soulignent leur capacité de rendre visible la représentation personnelle de chaque individu du groupe mais aussi de permettre la visualisation par l'ensemble du groupe d'un espace mutualisé au sein duquel une représentation commune peut s'élaborer »  [12]. En tant qu'outil d'apprentissage dans le cadre d'activités de formation, les cartes conceptuelles peuvent avoir cinq fonctions : fonction de facilitateur d'apprentissage (structurant, outil cognitif et métacognitif), fonction d'évaluation, fonction de navigation et de repérage à l'intérieur de systèmes hypertextes-hypermédia, fonction de communication ou de travail en groupe et fonction d'analyse ainsi que de structuration du contenu d'apprentissage.

   La carte conceptuelle permet d'organiser et de représenter en deux dimensions la façon dont un apprenant ou un groupe d'apprenants perçoit les interrelations entre les idées dans une situation propice comme : la prise de notes, le résumé et l'analyse de textes..., la conception et la communication d'une structure complexe, la résolution d'un problème  [13]. Sa réalisation passe par quatre étapes : Déterminer l'objectif visé par la réalisation de la carte.

  • Faire la liste complète des concepts ou idées associées.

  • Réaliser la carte : regrouper les concepts et les relier pour obtenir un diagramme qui se présente en trois niveaux : le coeur au centre de la page désigne le sujet traité. Les branches principales rassemblant les idées fortes se rapportant au coeur, et les branches secondaires sont un sous-thème aux branches principales. pour ceci on utilise des logiciels conçus pour cette fin :
    – ThinkGraph sur le site http://www.thonkgraph.com
    – FreeMind sur le site http://freemaind.sourceforge.net
    – MindManager X5 sur le site http://www.mmdfrance.fr

  • Analyser les interrelations pour mieux comprendre la problématique et améliorer la carte par l'ajout des connaissances additionnelles acquises.

d - Insertion des outils de formation

   Il s'agit d'intégrer dès le début, un maximum d'éléments susceptibles de faciliter l'intégration des outils de formation dans leur contexte d'utilisation. On s'intéressera de la manière dont les différents outils vont s'agencer les uns par rapport aux autres selon la demande des apprenants et du rôle que l'enseignant va occuper dans le dispositif. « Les choix pédagogiques posés lors de la conception vont être influencés par les réponses données à ces questions qui s'avèrent essentielles pour procurer aux utilisateurs un produit qui correspond au mieux à leurs aspirations. »  [14] Pour ajuster au mieux l'offre et la demande il faut appliquer le processus de validation permanente lors de chacune des phases de la conception.

Utilisabilité du site web pédagogique

   Lorsqu'on aborde l'utilisabilité d'un site, on prévoit généralement la manière dont l'utilisateur se comportera avec le dispositif. Il faut donc tenter de placer l'usager au coeur du processus de navigation et prévoir tous ses cheminements intuitifs. Dans un site Web il faut aider l'usager à se créer mentalement une structure qu'il découvre au fur et à mesure de son cheminement, en mettant à sa guise des moyens pour le guider et l'informer afin d'alléger le plus possible la charge cognitive d'information. Ceci se traduit par le choix de la structure adéquate (structure linéaire, séquentielle profonde, croisée...).

a - Navigation

   On désigne par navigation le passage de page en page dans le site web. Elle doit permettre à l'utilisateur de consulter le contenu d'une manière aisée et simple. Pour cela la structure du site doit se faire selon trois axes d'apprentissage :

L'axe didactique : Correspond à l'organisation séquentielle des écrans et reflète la démarche didactique de l'enseignant/concepteur. Il s'agit du fil conducteur de la leçon, qui servira de guide à l'apprenant. Celui-ci navigue à sa guise le long cet axe didactique de page en page suivant ainsi les sens des boutons en bas de l'écran

L'axe heuristique : Correspond à la nécessaire individualisation des rythmes et des contenus. Il se traduit par l'utilisation de liens hypertextuels intégrés au sein des différents écrans. Les sources de ces liens seront variées : boutons, textes ou fragments de texte, images ou zones spécifiques d'images. Les cibles de ces liens seront elles-mêmes diverses : textes, images, séquences vidéo, activités didactiques, scripts, accès à des logiciels externes

L'axe référentiel : Correspond aux outils intégrés dans une base de données du site : bases grammaticales, verbes irréguliers, lexique n différentes formules..., ou aux liens vers d'autres sites ressources. Les icônes de ces outils restent en permanence accessibles à l'apprenant dans la zone de contrôle qui leur est réservée.

   Le concepteur doit aussi prévoir de mettre des liens vers des logiciels utilitaires permettant d'afficher des fichiers mis en ligne, comme :
+ Le lien vers le site d'Adobe Acrobat pour lire des fichiers pdf, dans le cas ou il n'est pas installer dans la machine de l'utilisateur.
+ Le lien vers le site de winzip ou winrar pour lire les fichiers compressés.
+ Le lien vers des sites des lecteurs vidéos comme Quicke Time, RealPlayer, MediaPlayer... pour lire les fichiers vidéos.
+ Le lien vers Java pour lire des animations.
+ Le lien vers le site le lecteur Shockwave pour lire des animations Flash...

b - Interactivité

   Selon Belisle (1998) « L'interactivité technologique » implique « la notion d'un dispositif capable de réponses différenciées , en réaction à une intervention humaine » permettant ainsi « une rétraction du spectateur par rapport à un programme conçu ».

   L'interactivité se présente sous différents niveaux allant de la possibilité de « revisionner un document ou d'en arrêter le déroulement » à la possibilité de « faire des choix , proposer des réponses ou d'effectuer des transformations sur les éléments traités... »  [15]

   Le concept de navigation utilisé dans le domaine du multimédia est « étroitement lié à celui d'interactivité » (consultation, selon des propres choix, d'une banque de données et des scénarios multimédias). L'interactivité est autre chose que le simple fait de cliquer sur une souris. De même, si le principe de navigation permet par association d'idées, d'aller ou on veut, il ne faut pas oublier qu'en amont il y a un concepteur qui a toujours l'intention de conduire... ce qu'il propose ce sont des parcours fléchés... la liberté de navigation est donc relative.

   Lors de la conception d'un site Internet on doit donc tenir compte des éléments suivants :
– Rapport entre modalité de navigation et niveau culturel de l'utilisateur.
– Garder le parcours de l'utilisateur durant la navigation (aller et retour).
– Augmenter la vitesse du traitement de l'information et de la transformation des documents (téléchargement ou chargement rapide de fichiers).

Le concepteur d'un site web traitant d'un programme scolaire scientifique doit exploiter cette valeur ajoutée qu'est l'interactivité pour créer d'une part l'autonomie et la motivation de l'élève et d'autre part rendre celui-ci constructeur de son propre savoir. Il doit donc proposer des activités avec lesquels l'élève va interagir pour cette fin :

  • activités de manipulation des données à l'état brut
  • activités de classement, d'analyse, de création...
  • activités de la construction des cartes conceptuelles interactives
  • activités d'expérimentations virtuelles
  • activités de participation à l'élaboration de projets
  • ...

Outils de communication et rôle du tuteur

   Dans un site web, le développement des outils de communication tente, d'une part, à éradiquer la notion d'isolement dont souffrent souvent les apprenants, et d'autre part à instaurer un apprentissage collaboratif faisant naître des conflits socio-cognitifs entre apprenants permettant ainsi d'échanger, de s'aider mutuellement et d'interagir. Du point de vue pédagogique, ces outils de communication synchrones (chat, visioconférence) ou asynchrones (email, forum, liste de diffusion) jouent un rôle très important dans les situations d'apprentissage étant donné qu'ils sont conçus dans une perspective constructiviste. Ils sont pensés dans le but de faire naître la notion de groupe. Ils existent sur le site pour faire participer l'apprenant dans le groupe, faciliter la communication entre apprenant-apprenant et apprenant-tuteurs, et pour permettre le partage du savoir, des expériences et des pratiques et ainsi l'autonomie de l'apprenant.

   D'après notre analyse, tous les sites sont dotés de quelques outils : chat, forum, livres d'appréciations, email... mais ils ne jouent pas le rôle auquel ils sont assignés. Rares sont les sites dans lesquels les élèves exploitent le mieux ces outils pour les raisons suivantes :

  • Les outils sont externes au site lui-même (le concepteur s'inscrit dans des sites qui présentent ces outils et établit donc des liens à partir de son site. Le téléchargement des pages de ces outils est d'une part très lent (un autre serveur) et ramène des pops publicitaires indésirables d'autre part. Ce qui oblige les apprenants à abandonner par un simple clic. Nous recommandons donc d'utiliser des plates-formes gratuites équipées de tous ces outils et permettant ainsi d'assurer un enseignement et une formation à distance de nature constructiviste. (Ganesha, Moodle, MayticVillage, Claroline...)

  • Le rôle de l'enseignant comme tuteur est totalement absent (exceptés deux sites) : le tutorat de l'enseignant, en utilisant ces outils, est très enrichissant et son rôle primordial dans la réussite du projet, surtout que l'enseignant concepteur et tuteur en même temps, travaillera dans des situations d'apprentissage collaboratif. Il doit donc savoir que « outre ses fonctions organisationnelles, il favorise non seulement le sentiment d'appartenance à un groupe mais encourage la persévérance ainsi que le soutien motivationnel »  [16].
    L'importance de la fonction « tutorale » pour soutenir les apprenants dans leur apprentissage et leur formation, via le site web, s'exprime dans les différentes dimensions qu'elle prend :

Une dimension pédagogique. L'enseignant se centre sur la construction des savoirs par l'apprenant :
– il aide dans les difficultés de compréhension ;
– il aide dans la détermination du parcours pédagogique suivi dans le site ;
– il soutient le développement de l'autonomie

Une dimension technique en aidant les élèves dans l'usage des outils technologiques

Une dimension animation nécessaire dans le cadre d'une pédagogie collaborative. L'enseignant se centre sur l'animation du groupe d'apprenants (répartit les groupes, construit les objectifs communs, identifie les leaders, distribue les rôles, régule les aléas inévitables du fonctionnement du groupe [déprime individuelle, conflit])

Une dimension personnelle. L'enseignant prend en charge les dimensions personnelles psychologiques et sociales des élèves utilisateurs de son site.

  • Les outils de communication de ces sites ne s'exploitent pas dans le partage et la construction des connaissances. L'idéal est de les utiliser pour induire l'idée de groupe et de travail collectif sur des projets et sur la résolution de problème.  [17]

En guise de conclusion

   Dans le domaine des Technologies de l'Information et de la Communication et au niveau du secteur de l'éducation et de la formation, le Maroc a parcouru de longues étapes au niveau des textes administratifs encadrant le cursus scolaire (Levier 10 de la Charte Nationale d'Éducation et de Formation),au niveau de l'infrastructure (installation des salles multimédia au niveau des lycées (2001), des collèges (2003) et au niveau des écoles (2007), et au niveau pédagogique en intégrant l'informatique en tant que discipline dans l'enseignement secondaire (2005-2006) et accentuant la formation des enseignants dans ce domaine au niveau des centres de formation des différentes académies. Cette restructuration vise à encourager l'apprentissage actif, collaboratif interdisciplinaire et individualisé des apprenants et par conséquent améliorer le professionnalisme des enseignants. L'installation de cet arsenal informatique au niveau des établissements scolaires et la programmation de phases de formation au profit des enseignants et des élèves incitent d'abord à la consommation de produits multimédias existant et ensuite à la production de ses propres documents. Ainsi des sites marocains qualifiés de pédagogiques fleurissent sur la toile du web. Mais, le plus souvent, la création de ces sites se fait en calquant les styles d'un site à l'autre sans tenir compte des principales phases de développement (analyse des besoins et de la pertinence pédagogique, design pédagogique, production graphique et la programmation) et de l'approche socio-constructiviste, étant donné que l'un des thèmes développé par ce concept est le rôle central joué par l'apprenant dans le processus de construction, d'élaboration et de raffinement de ses connaissances surtout en réseau.

   Pour remédier donc à ce problème auprès des enseignants concepteurs de sites pédagogiques scientifiques, nous avons proposé des recommandations ergonomiques et didactiques basées sur les points suivants :

  • la qualité du contenu (contenu présentant des activités de nature constructiviste) tout en soulevant les différents critères qui permettent de qualifier une activité ainsi, et en respectant les différentes étapes de l'élaboration du contenu : étude préalable, analyse et structuration des contenus, élaboration des situations d'apprentissage et insertion des outils de formation. Notons que malgré les paradigmes que présentent les différentes définitions et les conceptions que se font les éducateurs du concept « constructivisme » et le problème auquel on est confronté lorsqu'on veut juger une activité pédagogique ou une intervention didactique ou un environnement d'apprentissage comme étant de nature constructiviste, nous nous sommes basés sur les principales idées du constructivisme et nous avons dégagé les éléments essentiels pour évaluer la nature constructiviste des activités pédagogiques que présente un site marocain éducatif traitant d'un programme scolaire scientifique au niveau collège ou lycée ;

  • l'utilisabilité du site et surtout les points concernant la navigation ( selon l'axe didactique, l'axe heuristique et l'axe référentiel), la structure du contenu, la mise à jour du contenu, la consultation de documents dans le site... ;

  • les outils de communication et de collaboration du site et la manière de leur utilisation, ainsi que le rôle de l'enseignant en tant que tuteur en tenant compte des différentes dimensions de la fonction tutorale : dimension pédagogique, dimension technique, dimension animation et la dimension personnelle.

My M'hammed DRISSI*
mydrissi@yahoo.fr

Mohamed TALBI**
maarifcentre@yahoo.fr

Mohamed KABBAJ**
m.kabbaj@univh2m.ac.ma

* Formateur au Centre de Documentation Pédagogique (CDP) Académie de Béni Mellal.
(Doctorant en Pédagogie de l'Enseignement Supérieur et Technologie de l'Éducation et
de la Formation – Faculté des Sciences Ben M'Sik Casablanca Maroc)

** Professeurs à la Faculté des Sciences Ben M'Sik Casablanca Maroc

Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches : Apprentissage, Didactique, Évaluation & Technologies de l'Information pour l'Éducation (LIRADE-TIE) de la Faculté des Sciences Ben M'Sik Casablanca – Maroc. http://www.desa.online.fr.

NOTES

[1] ANRT, établissement public institué auprès du Premier Ministre, chargé de la régulation dans le secteur des télécommunications. Il est également chargé de suivre, pour le compte de l'État, le développement des technologies de l'information.

[2] Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches : Apprentissage, Didactique, Évaluation & Technologie de l'Information pour l'Éducation. Faculté des Sciences Ben M'Sik – Casablanca Maroc.

[3] Christian Depover et Collaborateurs. Un modèle d'apprentissage à distance basé sur le partage des connaissances. Université de Mons-hainaut – Unité de Technologie de l'Éducation.
christian.depover@umh.ac.be.

[4] Elisabeth Murphy – http://www.stemnet.nf.ca.

[5] http://www.umh.ac.be/ute.
Voir aussi :
Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Bruno De Lièvre et Sandrine Descamps. Une demande de conception d'un cours à distance basée sur un scénario pédagogique. UTE - Université de Mons-Hainaut Mons Belgique.

[6] Yves Chavallard, Marie-Alberte Johsua. Un exemple d'analyse de la transposition didactique : notion de distance, Recherche en didactique des mathématiques, Vol 3.1 Grenoble, La pensée Sauvage, 1982.

[7] Jean-Pierre Astolfi & Michel Develay. La didactique des sciences, Coll. Que sais-je? PUF Paris 1982.

[8] Jean-Pierre Astolfi & Michel Develay. La didactique des sciences, Coll. Que sais-je? PUF Paris 1982.

[9] André Giordan, Gérard De Vicchi. Les origines des savoirs, Neuhâtel, Paris: Delachaux et Niestlé 1987.

[10] Jean-jacques Quintin, Christian Depover (2003). Le design des environnement de formation médiatisés à distance: quelques repères méthodologiques.

[11] Jean-jacques Quintin (1998). L'utilisation des cartes conceptuelles dans le cadre d'activités de formation, revue de la littérature. Unité de Technologie de l'Éducation. Université Mons-Hainaut. Belgique.

[12] Christian Depover, Jean-jacques Quintin et Bruno De Lièvre (2004). Analyse des effets de deux modalités de constitution des groupes dans un dispositif hybride de formation à distance.

[13] http://www.petillant.com.

[14] Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Bruno De Lièvre et Sandrine Descamps. Une demande de conception d'un cours à distance basée sur un scénario pédagogique. UTE - Université de Mons-Hainaut Mons Belgique.

[15] Guy Arquembourg. « Les parcours fléchés du multimédia », in Prospective pédagogique n° 13 jan- fév-mai 1997, Maroc.

[16] Christophe jeunesse, Chantal Dumont (2003). Une pédagogie pour susciter l'apprentissage collaboratif en ligne. UICEF. Département des Sciences de l'Éducation – Paris X.

[17] Voir « Carrefour atomique » : Site canadien traitant du programme scolaire de la chimie par l'intégration d'activité de nature constructiviste.
http://mendeleiev.cyberscol.qc.ca/carrefour/accueil.html.

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Association EPI
Mars 2006

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