CONTENUS ET
MODALITES DE FORMATION
Au premier plan des réflexions est apparue la
question des formations en rapport avec les type de vision évoqués
plus haut, celle de ses contenus mais aussi de ses modalités,
celle des registres de technicité nécessaires. Il s'agit
de formation initiale, mais aussi et surtout de formation continuée
ou plutôt, comme disent les anglophones, de développement
professionnel.
Lire : La formation continue des enseignants et
les pratiques d'intégration des TIC en classe (IUFM de Bretagne)
Résumé :
Le travail mené sur la formation continue a consisté
en entretiens puis une enquête par questionnaires a été
réalisée auprès d'un échantillon de professeurs
ayant suivi une formation en TIC dans les années 1997-1999. Le
but de la première investigation a été de repérer
les liens pouvant exister entre formation, compétences développées
et pratiques effectives dans le domaine des TIC. Cette étude
a également pour objectif de fournir un cadre pour la mise en
place d'une enquête plus approfondie auprès d'un échantillon
plus important d'enseignants. L'enquête a ensuite essayé
de valider les hypothèses qui ressortent des entretiens précédents
à savoir qu'un usage des TIC en classe nécessite d'acquérir
et de mettre en relation divers registres de compétences qu'il
faudrait mettre en évidence et que la formation professionnelle
qui semble la plus efficace est celle qui combine hétéro-formation
et auto-formation et/ou co-formation.
Les résultats et analyses tirés de l'enquête semblent
aller dans le même sens que les entretiens réalisés
en premier. Les hypothèses de travail concernant les modalités
de la formation professionnelle des enseignants à mettre en uvre
dans le domaine des TIC sont globalement validées, à savoir
qu'elle ne semble efficace pour un changement des pratiques que si elle
combine plusieurs modalités. Une courte période de stage
(hétéro-formation) n'a de sens que si celle-ci est prolongée
par une pratique personnelle (auto-formation) ou un travail collaboratif
autour de projets disciplinaires ou pluridisciplinaires, de classe ou
d'établissement. Il semble important de pouvoir s'appuyer sur
des équipes ressources au sein des disciplines ou au sein des
établissements et de mettre à disposition des enseignants
des outils de formation ou d'accompagnement à distance.
Les entretiens ainsi que l'enquête montrent en filigrane différents
registres de compétences mis en uvre par les enseignants
confirmés lors de pratiques d'intégration des TIC en classe.
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Pour les IUFM, l'évaluation des compétences
initiales des étudiants et des stagiaires est un problème
pratique important. L'évaluation peut en effet permettre de détecter
des défaillances pour mettre en place des ateliers de remédiation.
Mais est-il nécessaire de sophistiquer davantage les outils d'évaluation,
ou faut-il se focaliser sur les objectifs que l'on se donne ? Les outils
d'évaluation des objectifs de formation et ceux visant à
améliorer les compétences sont de types différents.
On a d'ailleurs observé, là où étaient mises
en place des grilles d'auto-évaluation de compétences
directement liées à l'obligation de suivi de formations
spécifiques, que les stagiaires étaient conscients des
conséquences possibles de leurs réponses, ce qui introduit
un biais important.
En fait, sous l'impulsion des autorités de tutelle, une vision
de type alphabétisation s'est imposée dans la plupart
des IUFM, conduisant à une parcellisation de compétences
élémentaires traduites sous forme de listes associées
à des actions de formation ponctuelles. Faire créer des
produits multimédias de formation par les enseignants stagiaires
est sans doute formateur mais, d'après les études de l'équipe
de l'IUFM de Rennes, la " transférabilité "
des compétences acquises en tant que créateur de produit
à celles d'utilisateur semble peu évidente.
Derrière ces questions pointe de nouveau la thématique
de l'intégration traitée dans la recherche précédente,
dont l'analyse invite à regarder les choses de manière
fortement disciplinaire.